Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика билингвального обучения математике младших школьников. Монография
.pdf
компонент способствует увеличению объема «фонда действенных знаний» учащихся, что положительно сказывается на качество, формируемых математических знаний младших школьников.
Проблемами этнических представлений в образователь-
ном процессе занимались с начала 60-х годов. На Всероссийском совещании по дидактике (28 ноября – 1 декабря 1960 г.)
липецкая учительница В.Н. Провоторова впервые выступила с
предложениями по решению этой проблемы: этнокраеведческий материал следует использовать в заданиях логического характера, способствующих не только развитию мышления школьника, но и познанию и углублению знаний по географии, истории, родного края, культуры и традиций.
Как показало исследование руководителя образовательно-
го проекта «Школа 21 века» Н.Ф. Виноградовой, задания с использованием числового этно-краеведческого материала расширяют знания детей о приложении математики, об использовании
межпредметных связей. Решение задач, включающих данные
этнологического характера, способствует формированию диалектического понимания эволюции природы и человеческого
общества, расширяет кругозор, связывает изучаемый учебный
материал с окружающей ребенка действительностью [28].
Использование числового материала регионального характера позволяет развивать творческую и исследовательскую
деятельность учащихся, т.е. дает возможность самостоятельно
находить и использовать числовые данные географического,
исторического и культурного содержания при составлении задач и примеров разной степени сложности.
Учащиеся могут оказывать помощь учителю в подборе
иллюстративного материала национально-этнического характера, использование которого имеет важное значение в процессе
обучения математике и является одним из основных принципов
обучения (принцип наглядности).
141
Использование местного материала на уроках математики
не только положительно влияет на качество знаний учащихся,
развивает логическое мышление школьников, но и учит применению полученных знаний на практике, воспитывает чувство
гордости и любви к родному краю, своему народу.
Этно-краеведческий материал возможно использовать при
организации устного счета, математических диктантов, закреплении нового материала, составлении самостоятельных и творческих работ (составление текстовых задач и выражений с данными
числовыми показателями, анализ осетинского орнамента и т.д.)
Дети с удовольствием составляют задачи и упражнения с
добытым числовым материалом (справочники о природных ресурсах, исторических датах, сведения о знаменательных датах в
истории народа, писателях, поэтах, известных людях республики, о литературе, культуре и т.д.).
Для усвоения формируемых математических знаний и понятий, их грамотного произношения и написания можно использовать кроссворды, ребусы.
В процессе формирования представления о взаимодействии человека и природы можно использовать разные приемы.
Среди них беседы о загрязнении воды в реке, зон отдыха и т.д.
Образовательный процесс, организованный по такому
принципу, позволит сформировать такую личность, которая
способна ощущать себя представителем конкретного этноса
(осетинского народа), признает его ценности, любит свою Родину, Отечество, положительно относится к окружающему миру и людям.
2.3. Роль подготовки и переподготовки педагогических
кадров в повышении качества начального
математического образования
142
Реформа высшего образования, развитие региональной
образовательной политики, создание единого образовательного
пространства, возрождение культурных ценностей, сохранение
культурных традиций актуализирует внимание к проблеме подготовки учителя начальных классов. Традиционное образование, ориентированное на формирование у будущего учителя
начальных классов определенной системы знаний, умений и
навыков, не отвечает современным требованиям.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме подготовки педагогических кадров, свидетельствует о том, что традиционное российское образование не
способствует воспитанию человека-творца, активного деятеля,
способного к социальному творчеству, к созиданию, сохранению и развитию культуры своего народа (Ш.А. Амонашвили,
А.И. Арнольдов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская,
Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, М.С. Каган,
Т.Т. Камболов, З.К. Каргиева, Ф.Х. Киргуева, В.К. Кочисов,
В.В. Сериков, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.Е.Хатаев,
З.Б. Цаллагова, Е.Н. Шиянов и др.)
Можно констатировать, что вопросы подготовки учителя
начальных классов для национальной школы, функционирующей в условиях полилингвальной образовательной среды,
находились вне поля зрения исследователей. Исследование
проблем подготовки учителя начальных классов выявило следующие сложившиеся концепции развития педагогического
образования (В.А. Болотов,В.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко,
Э.Д. Днепров, В.В. Сериков,В.В. Ткаченко и др.):
деятельностный подход в подготовке педагогических
кадров с акцентами на формирование средств самоопределения
и самостроительства. При этом, сначала образование рассматривалось как сервисная структура для государства, а потом как структура для производства, а затем - как институт для
личности;
143
личностно-ориентированная парадигма образования,
изменившая отношение к системе образования и поставившая
во главу угла интересы личности и ориентацию школы на удовлетворение образовательных потребностей ребенка, социума,
регионов, а уж потом- государства;
гуманизация и гуманитаризация образования, что свя-
зано с ориентацией содержания образования и технологий обучения, развития и воспитания на личность.
Анализ современных исследований по проблемам подготов-
ки будущих учителей начальных классов позволил выявить следующие направления подготовки учителя начальных классов:
образовательная среда вуза в развитии социальной
функции будущего учителя, в формировании способности
трансформации нового знания в педагогический коллектив
(М.В. Гамезо, Г.И. Спижанкова);
модернизация учебных планов и программ, ориентиро-
ванных на формы обучения студентов (Н.Н. Богородский,
С.Н. Радин);
учебно-методическое сопровождение учебной деятель-
ности студентов (М.Э. Барский, М.В. Гамезо, П.И. Кисилев,
Н.А. Ощуева);
организация самостоятельной деятельности студентов
(Б.А. Грицюк, Е.С. Дружкова, Т.А. Куликова, Т.Д. Речкина);
межпредметные связи в координации содержания и ме-
тодов обучения студентов (А.Н. Прядехо, Н.С. Чаевская);
подготовка учителя начальных классов в условиях по-
ликультурного образования (Н.Х. Байчекуева, О.В. Гукаленко,
Г.Д. Дмитриев, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, Ф.Х. Киргуева, Л.Л. Супрунова).
Анализ исследований по проблеме подготовки учителя
начальных классов позволил прийти к выводу о том, что в современных условиях высшего образования необходимо подго-
144
товить такого учителя, который мог бы быть носителем личной
и профессиональной культуры. Учитель начальных классов является особой фигурой в кругу других учительских профессий,
так как он презентирует детскому сообществу образец и идеал
личности, творца, человека, способного прийти на помощь,
быть толерантным к каждому своему ученику [60]. Выше обозначенное актуализирует проблему подготовки учителя
начальных классов, ориентированного на проблемы начальной
национальной школы, на саморазвитие, па выработку индивидуального творческого стиля деятельности, на взаимодействие
с учащимися и их родителями, проживающими в условиях полилингвальной и поликультурной образовательной среды. В
национальных школах имеются свои специфические способности, которые необходимо учитывать при подготовке учителя
начальных классов, поликультурная и полилингвальная образовательная среда, соподчиненность в системе взросло-детских
отношений, устойчивость традиций воспитания личности и пр.
Как указывает В.А. Болотов, выпускник педагогического вуза,
выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает
учитывать исходное состояние обученности и воспитанности
учащихся, но не указывает, как это можно сделать. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом,
поскольку в рамках собственно практической работы учителя
трудно достаточно точно определить, что именно усваивается,
каков результат этого освоения. Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается
применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной
профессии. Знания, даваемые в педагогическом вузе, хороши
для познавательной деятельности, но почти не пригодны для
регуляции практической деятельности. Низкий практический
уровень вузовского образования приводит учителя к выработке
145
собственной модели педагогической деятельности, которая, не
основываясь на науке, то есть на обобщении обширного практического опыта предшественников, оказывается неэффективной.
Вопросы подготовки учителя начальных классов актуализировались в исследованиях в связи с переходом российской
системы образования на многоуровневую подготовку бакалавров и магистров. Одним из аспектов в исследованиях данного
направления является вопрос о готовности профессиональнопедагогической деятельности студентов- будущих учителей
начальных классов.
По мнению Т.Т. Камболова, содержание педагогического
образования необходимо представить двумя значимыми компонентами – федеральным и национально-региональным, которое соответствует запросам региона на ту или иную личность
учителя [44]. При этом требования Болонского соглашения
диктуют новые подходы к содержанию образования и возникает необходимость поиска новой модели содержания педагогического образования с учетом трех составляющих: международного компонента, российского, регионального. Специфичность развития регионов диктует свои требования к подготовке
учителя начальных классов. Этот аспект подготовки учителя
недостаточно изучен в педагогических исследованиях.
В регионах культурные традиции определяют жизнедеятельность людей и становятся частью системы образования и
воспитания. Развитие современного образования по культуросообразному типу позволяет определить культуру как систему
ценностей и совокупность способов и результатов деятельности человека. Воздействие культуры (ее исторических, национальных, этнических, этнорегиональных структур) на социальное отношение диктует новые требования к формированию образа личности учителя (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская,
А.П. Валицкая, Т.И. Власова, А.С. Запесоцкий, Г.Ф. Карпова,
Н.Д. Никандров, В.Т. Фоменко, Г.П. Щедровицкий и др.) в этой
146
ситуации актуализируются проблемы интеграции культуры,
национальной культуры и международных требований к подготовке учителя начальных классов для национальной школы.
Вопросы воспитания человека этнокультуры нашли отражение
в исследованиях В.Б. Борисенкова, Г.Н. Волкова, Г.И. Батуриной, К.Ж. Кожахметовой, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькина,
Х.Г. Тхагапсоева, Е.Л. Христовой, Е.Н. Щербины и др. Становление личности учителя, оторванного от собственной культуры, подчас приводит к глубоким деформациям и делает ее недееспособной в социальном пространстве. Подготовка в рамках
национальной культуры учителя, способного работать в поликультурной и полилингвальной образовательной среде, требует
изменения содержания национально-регионального компонента и технологий его освоения.
По мнению ряда исследователей (В.А. Болотов, Е.И. Иса-
ев, В.И. Слободчиков и др.), появление новых ценностей в образовании формирует принципиально новые задачи перед профессионально – педагогическим образованием, призванным
обеспечить становление новых компетенций современного
учителя.
В работах А.Г. Асмолова, Б.М. Бим-Бада, В.П. Песпалько,
Н.Б. Богоявленской, А.Я. Данелюка, Н.В. Заниной, З.К. Каргиевой, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и других
методологически обосновываются условия реализации целей
современного педагогического образования: развитие субъектности, становление ценностных ориентаций, смещение акцентов с педагогической деятельности на педагогическую ситуацию, обучение и воспитание в сообществе при сохранении индивидуальной образовательной траектории, регионализация
образования.
Таким образом, на современном этапе развития общества
традиционная подготовка учителя начальных классов не
вполне отвечает ее требованиям, так как не позволяет воспиты-
147
вать человека – творца, активного деятеля, способного к социальному творчеству, к созиданию, культурному обустройству
собственной жизни, сохранению и развитию культуры. Ф.Х.
Киргуева разрешение этой проблемы видит в переходе на многоуровневую подготовку учителя начальных классов в аспекте
полилингвального и поликультурного подходов, которые создают возможность интегрировать международные, российские
и региональные требования к проектированию содержания
подготовки переподготовки учителей начальных классов, определить общие компетенции и условия, обеспечивающие качество подготовки выпускника вуза. В ГБОУ ВПО «СевероОсетинском государственном педагогическом институте» ведется плодотворная работа по подготовке и переподготовке педагогических кадров, ориентированных на педагогическую деятельность в полилингвальной и поликультурной среде [50].
Реализация полилингвальной модели поликультурного
образования в существующих условиях предъявляет особые
требования к уровню этнокультурных, психологических, специальных педагогических, коммуникативных, поведенческих и
правовых компетенций учителей и руководителей образовательных учреждений. В связи с чем готовность педагогических
кадров к реализации данной модели на всех уровнях – на личностно-мотивационном, профессионально-педагогическом и
технологическом – представляет одно из главных условий ее
внедрения в широкую практику.
Достаточно широкая экспериментальная апробация модели в российском образовательном пространстве (Республика
Татарстан, Чеченская Республика, Республика Северная Осетия-Алания, Республика Ингушетия, Кабардино-Балкарская
Республика, Карачаево-Черкесская Республика) и перспективы
ее расширения и развития обосновывают серьезность постановки вопроса и требуют задействования различных форм
подготовки педагогических кадров:
148
– подготовка педагогических кадров, повышение квали-
фикации педагогов, профессиональная переподготовка и т. д.
Рис.10. Формы подготовки и повышения квалификации
педагогических кадров
Таким образом, очевидна актуальность введения в про-
граммы подготовки педагогических кадров составляющей по
поликультурному образованию, в том числе в ее полилингвальной версии.
Поскольку перечень подготовки педагогических кадров и
содержание федеральных государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования второго
поколения в принципе определены, речь может и должна идти
о возможностях внедрения в это содержание специальных программ по поликультурному и полилингвальному образованию,
обеспечивающих его известные составляющие – феноменологическую, гносеологическую, аксиологическую и психологопедагогическую.
Многоплановость и междисциплинарность поликультурного образования предполагают освоение обучаемыми содер-
149
жания как мета-технологии (фундаментальные знания, умения
и навыки, формирующие поликультурную компетентность),
так и частно-предметных технологий. При этом интеграция,
пронизывающая образовательный процесс по его вертикали и
горизонтали, должна стать основой реализации всех видов программ по подготовке и переподготовке педагогических кадров
для работы в условиях полилингвальной модели поликультурного образования.
Такая программа должна быть к тому же модульной, гиб-
кой, нелинейной и сквозной. Можно сформулировать ее общие
цели – это формирование у педагогических работников образовательных учреждений ценностно-смыслового отношения к этнокультурным потребностям учащихся; усвоение ими психолого-педагогических основ полилингвального и поликультурного
образования, его технологий; осознание ими приоритета гражданской идентичности как результата поликультурного образования и условия социальной консолидации общества. В этой
части программу могут представлять следующие модули:
«Психолого-педагогические основы полилингвального и
поликультурного образования»;
«Психолого-педагогические особенности развития уча-
щихся в условиях полилингвального и поликультурного образования»;
«Современные технологии психолого-педагогического
сопровождения полилингвального и поликультурного образования».
Вторая часть программы предполагает подготовку, повышение квалификации и переподготовку педагогических кадров
для работы в условиях поликультурного образования по предметным технологиям ФГОС общего образования. Среди ее задач:
освоение теоретических и технологических подходов к
реализации полилингвального и поликультурного образования
в условиях школы через предметные технологии;
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]