Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сценическая подготовка музыканта-исполнителя. Монография
.pdf
ца Л.В. Николаева, вспоминала о том, что педагог учил их музыке: они ходили в
филармонию, в Малый зал консерватории, в «Кружок камерной музыки», знакомились с произведениями современных композиторов. Он помогал разбираться в новых, часто еще не напечатанных произведениях. Так, М. Граменицкая подготовила отделение концерта из произведений Прокофьева. Они приходили не только на свои уроки, сидели на всех занятиях, учась на примере других учеников, много играли в четыре руки на двух роялях [43, с.128].
Подобная особенность прослеживается и на опыте современного скрипичного педагога А.И. Ямпольского. Ученики А.И. Ямпольского в подавляющем большинстве случаев играли на сцене стабильно. Маэстро никогда не касался темы сценического волнения, а если же эта тема всплывала, то никогда не
придавал ей большого значения, считая, что немножко поволноваться даже полезно. Он никогда не успокаивал учащегося, зная, что это, скорее всего, подействует в обратную сторону. На занятиях Ямпольский нацеливал своих учеников
на решении исполнительских задач, большое внимание удел интерпретации.
Даже на последних уроках перед выступлением, не выражая похвалу очень ярко, делал акцент на том, что можно было бы сделать еще более качественно.
На последних перед концертом репетициях Ямпольский пытался воссоздать концертную атмосферу, например, проигрывание программы целиком в зале, где будет выступление. Такие проигрывания нередко выявляли слабые места,
Абрам Ильич тут же предлагал решение этой проблемы, и, казалось, через минуты проблема исчезала. Часто ученики слышали хорошие отзывы о своей игре от
третьих лиц. Ямпольский таким образом настраивал учеников не на сиюминутное достижение результата, главным и для него, и для них было постоянное
стремление к углублению, приближению в интерпретации к оригиналу.
Ученик Г.Г. Нейгауза, А.М. Тараканов, вспоминал о том, что составляет
содержание педагогических убеждений своего великого педагога: «Большим
недочетом отечественного консерваторского преподавания Генрих Густавович
считает то, что ученики вследствие многопредметности и перегрузки лишь изредка могут слушать друг друга и замечания педагогов в классе. Ведь работу в
классе можно сравнить с работой в любой лаборатории: если один студент проделывает химический опыт, то двадцать его товарищей, внимательно следящих
за ним и слушающих указания руководителя, получают столько же пользы и
знаний, сколько и студент. Таким образом, занятия, по сути своей индивидуальные, превращались в коллективные. Обстановка эта поощряла его, естественно, к обобщению и теоретическим высказываниям гораздо больше, чем на
строго индивидуальных уроках, практический урок приобретал сугубо методический характер. А насколько интереснее для педагога занятия, когда то, что
оно хочет сообщить, доходит сразу до двадцати-тридцати слушателей и не
ограничивается одним. Всякому понятно, говорил он, несмотря на стремление
администрации и профессуры наших консерваторий постоянно улучшать учебную работу, эта форма работы не использовалась активно» [145, с.47].
141
Этот испытанный метод практиковали и Л. Годовский в Вене (школа мастеров при Академии музыки), и Т. Лешетицкий (Петербургская консерватория), и Г.Г. Нейгауз (Московская консерватория), и С.С. Бендицкий (Саратовская консерватория).
А. Шнабель вспоминал: «В течение шести лет – начиная с десятилетнего
возраста – я играл на всех классных вечерах Лешетицкого. За исключением
летних каникул, каждую среду, а в более поздние годы – каждую вторую среду,
вечером, Лешетицкий собирал всех своих учеников (человек семьдесятвосемьдесят), и некоторые из них должны были что-то исполнять. Я, как уже
сказал, играл на каждом вечере, и это дало мне необходимую закалку для публичных выступлений, более того, для выступлений перед музыкантами» [2, с.
146]. Уроки Г.Г. Нейгауза также всегда были открытыми и проходили в публичной обстановке. Каждый из его учеников мог оказаться в роли артиста- исполнителя во время таких мастер-классов. Несмотря на то, что подобную
«школу» прошла целая плеяда знаменитых отечественных концертных исполнителей (Э.Г. Гилельс, Я.И. Зак, В.В. Крайнев, А.А. Наседкин, С.Т.Рихтер), сегодня, в силу разных обстоятельств, во многих случаях эти традиции оказываются утраченными. Однако опыт, накопленный предшествующими поколениями, оказывается весьма эффективным в классах тех педагогов, которые его переняли.
По свидетельству А.М. Тараканова, бывало, что Семен Соломонович занимался по 3-4 часа с одним студентом. По ходу останавливал, давал советы,
приводил блистательные ассоциации, многие фрагменты просил повторить по
нескольку раз. Он давал возможность и ученику, и присутствующим почувствовать, что произошло в процессе занятия, которое по существу представляло
собой общение с великим музыкантом, общение, преобразующее ученика.
Возможность использования данного метода как ключевого подразумевает наличие двух совершенно противоположных механизмов взаимодействия
людей друг с другом: влияние личности педагога-артиста на личность ученика
и создание творческой среды, усиливающей каждую отдельно взятую данность
«педагог – ученик». Например, «А. Тараканов – Г.Г. Нейгауз, «С.С. Бендицкий
– Г.Г. Нейгауз» и т. д.
Для того чтобы взаимодействие первого порядка состоялось как очень
индивидуальное явление, необходимы: учебное время для достижения комфортного профессионального общения и богатство личностных характеристик
педагога как референтного лица (социальные, творческие, профессиональные
качества педагога воспринимаются в данном контексте как образец многоуровневого опыта личности (мировоззрение, потребности, способности и т. д.). Решающую роль на коллективных уроках играла личность педагога. «Я в такой
атмосфере воспитывался и считал, что так и должно быть», – утверждал
С.С. Бендицкий. Одним из основных достоинств С.С. Бендицкого было умение
сделать каждый урок зрелищным, захватывающим, заставляющим предельно
142
мобилизовать свои возможности, а иногда работать на грани возможного [146,
с.29].
А.М. Тараканов пишет: «Помню, при мне он занимался с французским
пианистом, так Нейгауз не только вел весь урок на французском, и тут же переводил на русский, чтобы было понятно всем присутствующим. На занятиях
возникала масса тем для разговора, решалось множество проблем. Какие редкостные, точные, порой парадоксальные ассоциации возникали у него, как они
помогали! Причем все это была импровизация с его стороны. То, что исходило
от него в данное летящее мгновение, было поразительно точным, все проясняло, било «в самую точку». Г.Г. Нейгауз был настолько «наэлектризован», что
стоило ему дотронуться до каких-то «тайных глубин» психики ученика, как тот
сразу становился ярче, талантливее, пытливее. Перед учеником открывалась
прекрасная картина, написанная рукой подлинного художника» [146, с.36].
Механизм второго порядка, по И.П. Павлову, среда латентного научения,
сегодня исследуется в различных ее аспектах. Главное, на что обращали внимание музыканты прошлого, и что имеет действительно непреходящее значение
для воспитания музыкантов будущего – это признание молодым человеком
ценностей, которые являются достоянием данного сообщества, и которые определяют формирование всех уровней опыта, его смысл.
В науке в течение XX века активно разрабатывались две взаимоопределяющие позиции – «развивающая среда» и «генетические факторы творческих
способностей». На уровне музыкально-исполнительской практики, начиная с
XIX века, противоречие между богатой стимулами средой и уровнем развития
личности решалось однозначно и не проблемно: музыкальная творческая среда
жизненно необходима для одаренности и таланта; музыкант воспитывается,
стимулируется, организуется именно той средой, к которой имеет честь принадлежать. Он является «растением своего времени», той индивидуальноличностной среды, компонентами которой являются семья, национальная, социокультурная традиция, менталитет страны, и которую сегодня в науке определяют как развивающую.
Творческая среда предполагает:
активное включение в нее субъекта во всем многообразии социокультурных отношений;
воспитание по общепризнанному образцу, культивируемому данной
средой.
Таким образом, определяя сущность коллективного метода, который использовали музыканты-педагоги со времен Ф. Листа, необходимо уточнить, что
это не метод, а принцип воспитания музыканта-исполнителя, на основании которого частные задачи образовательно-воспитательного и учебного уровня
уходят на второй план при выдвижении перспективы погружения ученика в социокультурный контекст музыкально-исполнительской деятельности во всей
его полноте. Вот почему для педагогов, чья деятельность основана на данном
принципе (от общего – к частному), не имеет значения отдельно постановка
143
задач сценической подготовки, а их ученики в своей массе не испытывают подобных психологических проблем, т. к. сознание их погружено в ситуацию активизации музыкального интеллекта, направлено на перманентное «вживание»,
«переживание» художественных образов и эмоциональных состояний, связанных с ними. Это именно полнота реализации ценностно-смысловых устоев в
отношениях с наставником, друг с другом, с самим собой, в отношении к нотному тексту, исполнительским задачам и т. д.
Судя по сохранившимся воспоминаниям, ученики и Т. Лешетицкого много общались между собой, были в курсе профессиональных интересов и концертных дел друг друга, параллельно с уроками Т. Лешетицкого, время от времени собирались друг у друга. С. Майкапар вспоминал, что, на этих собраниях
они поочередно играли пройденные и проработанные с профессором произведения, после чего исполнение наше подвергалось критике остальных товарищей. «Должен сказать, что эти сеансы всем нам также принесли большую пользу, и о них я вспоминаю с удовольствием » [9, с.252].
«Никогда не расставаясь со своим вагнеровским беретом, почтительно
снимал его, только садясь за рояль» [146, с. 37]. «За броской и эксцентричной
внешностью, часто так эпатирующей публику, скрывалась глубинная сущность
этого человека. Она проста, как все гениальное: он был невероятно одаренным
музыкантом, и все в его жизни было подчинено только музыке, роялю, ученикам, коллегам, театру, выставкам, премьерам, репетициям», – так описывает
облик своего учителя, С.С. Бендицкого А.М. Тараканов [146, с. 39].
Семен Соломонович очень любил публику. Во время концертов он расхаживал по сцене, общался со слушателями, рассказывая им о многом, подводя
к тому или иному произведению, которое должно было прозвучать. Это нельзя
было назвать лекцией-концертом в филармонических традициях, а больше
напоминало небольшой спектакль, увлекательный монолог одного актера, захватывающую исповедь «великого артиста», размышляющего вслух о музыке и
жизни и остроумно реагирующего на реплики из зала. Таким же образом Семен
Соломонович любил проводить и уроки.
Так учились и ученики С.С. Бендицкого, все время играя что-то новое,
много слушая друг друга, постоянно выступая на сцене. Н.М. Смирнова пишет,
что ученики Семена Соломоновича всегда выходили из класса окрыленными, с
жаждой заниматься и заниматься. «Отчетливо помню свое ощущение: каждый
урок – праздник!» [146, с.37].
Программа составлялась из тех произведений, которые «подходили» ученику, а для публичного исполнения планировалось только то, что он реально
сможет сыграть. Это не означает, что в программу не включались сложные для
обучающегося произведения. Включались и очень продвигали вперед учеников.
Однако не случайность появления произведения в репертуаре ученика, продуманность психологической роли его в процессе обучения, приводили к тому,
что ученик, выходящий на концертную эстраду, ощущал уверенность в своих
силах, не испытывал чрезмерного волнения.
144
Как правило, предлагалось много самых разных пьес. Явно ощущалось
стремление привлечь к работе по максимуму: если «Музыкальные моменты»
Рахманинова – непременно все шесть, если полифонические пьесы, то не
меньше шести прелюдий и фуг и т. д.). Выбранные же произведения попадали
обычно «в десятку», оставаясь в репертуаре на долгие годы.
В педагогике есть очень важный дисциплинирующий момент: доверие,
которое часто становится самым сильным стимулом развития и роста ученика.
Сегодняшнее время профессионального общения ученика и наставника сведено
к не всегда обоюдному пониманию функций «выполняющего» и «проверяющего». Л. Л. Бочкарев определяет следующие наиболее важные группы мотивов,
влияющих на формирование готовности к выступлению:
мотивы, связанные с отношением музыканта к исполняемому произведению;
мотивы, связанные с самоактуализацией, совершенствование исполнительского мастерства;
мотивы, связанные с отношением к публике.
Каким образом перечисленные мотивы влияли на выработку хорошей
сценической формы учеников, например, класса С.С. Бендицкого, можно догадываться. Но вывод «лежит на поверхности»:
ученики профессора в попадали в ситуацию организованного педагогического общения, преимущественно тематически настроенного на содержание музыки, т. е. на выполнение задачи в обучении;
об этом вспоминают и Н.М. Смирнова, и А.Е. Рыкель, и. Т.И. Кан –
перед ними была поставлена высокая достиженческая планка, осилить которую
было нелегко, но почетно, что всячески поощрялось профессором, включались
индивидуальные механизмы самоактуализации, благодаря которым музыкант
становился мобильным в использовании своих ресурсов;
очевидно, органичное отношение к публичному выступлению формировалось на основе восприятия профессионального образца в лице педагога:
ученики класса могли постоянно наблюдать, с каким азартом, настроем выходил С.С. Бендицкий к публике, как он нуждался в ней. Формировались адекватные ориентиры не столько на публику, сколько на взаимодействие с ней во имя
эмоционально-эстетической отдачи, восторга от переживания музыки, значимого события.
Музыканты-педагоги далекого прошлого и еще совсем недавнего занимались не решением задач сценической подготовки, а погружением ученика в атмосферу неистощимого, перманентного творчества, которую только можно себе
представить в классе каждого отдельно взятого педагога, ученики которого
представляли своеобразное музыкальное братство. Поэтому проблема поиска
оптимизации средств сценической подготовки становится практической проблемой для тех педагогов, которые не владеют на личностном уровне: а) профессиональным временем, которое они отдадут на организацию творческой
среды, собственно мотивирующей, развивающей, способствующей адаптации к
145
энергии других людей, воспитывающей самооценку и саморефлексию ученика;
б) не имеют личностных ресурсов в организации педагогического и профессионального общения в достаточно больших объемах в единицу рабочего дня; в) не
обладают необходимой для создания своего исполнительского «клана» энергетикой повышенного свойства.
«Учебное детство» современного юного музыканта наполнено для него
«взрослой» информацией, в которой переживанию отведено очень небольшое
место. Эта мысль требует пояснения. Известно, что ребенок, обучаясь в Детской музыкальной школе, в том числе, обязан овладеть теоретическими знаниями музыки. Для него эти знания приобретают значение «взрослых», т.к. требуют анализа, обобщения, ассоциативной работы когнитивной сферы. Те педагоги, которые идут по пути наименьшего сопротивления, предпочитая культивировать в ученике интуитивно-эмоциональные способы запоминания музыкальных правил, действуют в согласии с особенностями детского мышления.
Отсюда – известная для каждого педагога проблема овладения нотным текстом
всякий раз заново. Данное противоречие имеет когнитивно-возрастной характер и постепенно изживается, если ученик вовремя переключается на другие
способы работы с нотным текстом. Но если это переключение не состоялось,
постепенно формируется исполнитель, беспокоящийся о сохранении нотного
текста на сцене [100, с.78].
Учебное время студента-музыканта с его высокой концентрацией расхода
индивидуальных ресурсов, в котором практически невозможно создать свою
отдельную нишу, тем более, вместить свои не до конца еще оформившиеся
профессиональные и личностные притязания, становится для формирующейся
творческой личности «прокрустовым ложем». Дальнейший творческий путь
дипломированного музыканта-исполнителя, независимо от уровня его специальных способностей, обусловлен необходимостью соотнесения его собственного опыта борьбы с нехваткой времени в реальных жизненных условиях [101,
с.164].
Проблема сценической подготовки должна будет решаться и решается из
других источников, по мере того, как научная информация о человеке включается в мировоззрение профессионального музыканта и педагога. Однако культивируемый замечательными музыкантами подход в отношении молодых исполнителей, базирующийся на формировании у них системы мировоззрения на
мир, в котором все или почти все представляет для музыканта профессиональный и личный интерес – это методологическое, психолого-педагогическое и
творческое открытие, возвращение к которому, реализация которого в современных условиях приобретает значение откровения в педагогике и психологии
творчества.
146
Заключение
Появление музыканта на сцене является закономерным и ожидаемым для
многочисленных во все времена любителей музыки. Публика ждет артиста. С
другой стороны, каждый обучающийся музыке ученик класса преподавателя N
знает, что его выступление – это подтверждении его индивидуальных успехов,
результат обучения игре на музыкальном инструменте. Нет выступления – значит, успехи еще очень и очень скромные.
Таким образом, одной из проблем сценической подготовки является своевременность появление юного музыканта относительно факторов его готовности к данному событию.
Есть еще один немаловажный специфический момент в ряду других музыкальных процессов, связанных с эстрадным выступлением, является выражение его музыкально-эмоциональных потребностей через способность к интерпретации. Музыкант не играет на публике, не переодевается в особую, приличествующую ситуации концертную одежду, не выходит за пределы того помещения, в котором он привык заниматься на музыкальном инструменте, но он
все равно выступает, чувствуя дистанцию по отношению к тому, что называется овладением нотным текстом. Это отмежевание от собственно рядовых, привычных учебных действий, когда происходит отделение от нотного текста, который был средством занятости музыкального восприятии, внимания и т.д., а
стал источником музыкального переживания исполняющего. Этот момент характеризуется переживанием целостного музыкального образа, когда появляется потребность подниматься над ошибками, неточностями; невозможность
останавливаться и исправляться диктуется как бы не своей, а чьей-то логикой
построения общего музыкального извне. Человек исполняет музыку. Именно
этим моментам, по большому счету, посвящены усилия педагогов – воспитанию потребности в ученике исполнять музыку.
«Художественная коммуникация начинается с творческого акта, с авторского самовыражения, а завершается пониманием художественного текста», –
пишет Ю. Борев [5, с.17]. У этого процесса есть ряд трудностей. Бахтин описывает способность к интерпретации текста как взаимосвязь четырех процессов,
определяющих пониманием знака: психофизиологическое восприятие знака;
его узнавание; понимание значения знака в определенном контексте; активное
диалогическое понимание художественного текста всегда построено в расчете
на диалогическое общение [49, c. 364]. В музыкальной интерпретации большое
значение приобретает музыкальное выражение понимания знака. Способность
к интерпретации как ярко выраженное индивидуальное начало подвергается
Музыкант, даже не обладающий большим концертным опытом, остро
чувствует потребность в прикосновении к определенной, необходимой именно
для него музыки. Для юного музыканта принципиально важно играть ту музыку, которую он хорошо чувствует. В отношении профессиональных музыкантов
147
справедливо высказать ту же мысль, но задачи формирования концертного репертуара решаются иначе.
Проблема репертуарных предпочтений имеет свою историю. В музыкальном исполнительстве она разрабатывается на уровне анализа личностных
ресурсов музыканта, его удач и неудач в приближении к авторскому замыслу
(А. Алексеев, Г. Цыпин, Я. Мильштейн. Л. Гаккель и др.).
Суждение К.А. Мартинсена о романтическом и классическом типах личности исполнителя основано на позициях, обозначенных знаниями о человеке
того времени. Игру М.А. Балакирева отличала «аскетическая фразировка» [58,
с.36]. С.В. Рахманинов обнаруживал способность мыслить крупным планом. О
М.Н. Бариновой писали, у нее «почти мужской удар и строгое мужское понимание того, что она играет» [9, с.17]. Очевидно, что сегодня представления о
романтических и классических типах личности в исполнительской деятельности не дают необходимой информации для понимания индивидуальных особенностей музыканта.
А.Г. Рубинштейн, обладая полноценным репертуаром, представленным
всеми стилями, фортепианными жанрами и формам, более тяготел к воплощению бетховенских образов. С.Т. Рихтер проявлял «всеядность» музыкальных
интересов, однако сочинения Ф. Шопена, по замечанию Г.М.Цыпина, не являются для музыканта теми произведениями, в которых он максимально раскрывается. М.В. Юдину критики называли «бахианкой», отмечая значение этого
пласта музыкальной литературы для самовыражения пианистки.
Репертуарные потребности музыкантов-исполнителей и условиях концертной, конкурсной систем должны оптимальным образом соотноситься друг
с другом, и здесь возникает противоречие между возможной вариативностью и
необходимой степенью согласования с индивидуальными запросами, решении
которого не всегда складывается в пользу исполнителя. Например, склонности
музыканта к исполнению музыки Шопена, что предполагает высокую степень
эмоциональной подвижности, и конкурсные условия как проверка на устойчивость нервной системы – сложно сочетаемые компоненты сценической практики музыканта.
Стабильность, резистентность (психологическая самодостаточность),
уверенность – это требования к качествам саморегуляции конкурсанта.
Л.Н. Оборин и Г.Р. Гинзбург получили установку на участие в конкурсе имени
Ф. Шопена за две недели до первого прослушивания и были поставлены в экстремальные условия. Сегодня информация о конкурсе должна быть в доступе за
год до события. Но постоянная и непомерная перегруженность концертирующих музыкантов, хроническая усталость «художника», творчество которого поставлено на поточный «способ производства», являются препятствиями на пути
к исполнительскому долголетию.
Условия сценической деятельности (как результат) и подготовка к ней
(как процесс) отягощен социокультурными обстоятельствами разного уровня
148
на всех этапах обучения музыке, во всех ситуациях выхода музыканта к публике, будь он начинающим музыкантом или студентов консерватории.
Если концертное событие определяется только двумя сторонамиучастниками процесса (социальная система «человек-художественный образ»),
тогда можно говорить о домашнем музицировании, которое сегодня, к величайшему сожалению, уходит из обихода. По мере развертывания всех «этажей»
музыкального образования нового типа (советский период) и уровней музыкального исполнительства (детские конкурсы и концерты, академические, просветительские концерты и т. д.) с начала XX домашнее музицирование по сравнению с предыдущими историческими периодами все более «сворачивается».
Сегодня для юного музыканта почти не представляется возможным организация его выступлений вне структур музыкального образования, что, возможно,
существенно повлияло бы на формирование конструктивного отношения к
публичному выступлению. В данном случае происходит исключение из средовых отношений музыканта-любителя.
Обратный вариант, когда музыкант-профессионал представляет тот тип
личности, который тяготится общением с публикой (например, Ф. Шопен,
Г. Гульд и др.), поэтому концертная ситуация может быть заменена на студийную запись или, хуже того, исполнителю приходится отказываться от концертной деятельности ввиду ее особой для него экстремальности. То же происходит
и в среде студентов-исполнителей, когда, наличие высокой музыкальности, яркого темперамента, технических качеств не является страховкой от неудач на
сцене.
В своем типичном и специфическом роль концертного выступления в музыкально-исполнительской практике не изменилась. Несколько изменились акценты. Выход на сцену перестал быть только социокультурным музыкальным
событием и превратился в стресс-ситуацию для профессионального музыканта,
которую он вынужден переживать перманентно. Аналогичные сложности
наблюдаются и в массовой практике музыкального обучения, когда юный музыкант, даже если ему всего 5 лет, после полугодового начального опыта должен выйти на «суд» педагогов. Усложнение психологических переживаний и
больших, и маленьких концертантов имеет свои источники как средового, в том
числе, учебно-целевого и организационного характера, так и индивидуальноличностного свойства.
Для того, чтобы концертное событие произошло, случилось, необходимо
овладевать системой знаний, умений и навыков музыкально-исполнительской
деятельности в течение весьма длительного времени. В данном процессе большую роль играет процесс формирования стиля учебной деятельности, который
заключается в выработке знаний и умений, связанных с разработкой целеполагания, определением перспектив, постановкой и решением задач самообучения.
Эта мысль отражает наличие взаимозависимости творческих способностей
личности и самоорганизации, выбора режима, способов интеллектуального и
эмоционального достижения нужного качества исполнительской подготовки.
149
Как правило, великие исполнителя прошлого и настоящего вырабатывают индивидуальный стиль профессиональной деятельности, который венчается достижением блестящих результатов в исполнительстве.
Проблема сценической подготовки, как показывает практика, стала одной
из самых актуальных, даже «навязчивых» в конкурсной ситуации, в воспитании
профессионального концертанта, в музыкальной психологии и педагогике. Как
показывает анализ методической и научной литературы, острота ее определяется, в первую очередь, глобальными изменениями средового характера, в то
время, как исследования ее проводятся в отрыве от общего контекста всей музыкально-исполнительской практики. Изучать ее скрытые резервы и негативные последствия необходимо, исходя из понятия о целостности, системности
всех сторон жизнедеятельности музыканта. Одним из базовых оснований для
подобных исследований, по нашему мнению, должно стать изучение генетических и средовых факторов психического, психологического развития личности.
Г.Г. Нейгауз говорил: «Исполнитель – сначала человек, потом – музыкант, потом – пианист».
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]