Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сценическая подготовка музыканта-исполнителя. Монография
.pdf
состояние апатии, вялости, равносильное снижению активности,
состоянием бездеятельности, обеднение эмоциональных проявлений. В одном
из своих писем (20.03.1932 г.) С.В. Рахманинов рассказывает о своем состоянии
после концерта: «Концерт мой прошел в общем удачно. Сбор – 93 тысячи.
Впрочем, обо всем этом вы узнаете из «Последних новостей», где все написано
и описано. Нету только самого главного. Я играл нехорошо, и очень страдал
первые два дня после концерта. Теперь же острота прошла» [131, с. 326].
Г.М. Цыпин обращает внимание на то, что вера в свой талант дается от природы и не является особенностью многих музыкантов. Гораздо более характерным является постоянное сомнение в себе, так что уверенность в себе не всегда
сопутствует развитию большого музыканта. С решением этой психологической
задачи в практике концертной подготовки приходится сталкиваться достаточно
часто, поэтому конструктивным выходом на решение психологических проблем исполнителя является овладение нормами аутогенной тренировки.
3.4. Аутогенная тренировка как компонент
сценической подготовки
В ряду специфических методов подготовки к международным конкурсам с
середины XX века стала применяться аутогенная тренировка (АТ). Создателем
ее считается немецкий психотерапевт И.Г. Шульц. Аутотренинг используется в
спорте, космонавтике, актерской деятельности и т. д. Сегодня это понятие уже
не является в среде музыкантов одной из профессиональных тайн, как некогда,
однако, широкое использование АТ в учебной деятельности пока не нашло
применения.
Сущность АТ состоит в применении различных форм самовоздействия: са-
моуспокоение, самовнушение и т. д. Главным средством саморегулирования
выступает слово, обращенное к самому себе и направленное на саморегуляцию
непроизвольных функций организма. Особенно важно расслабление мышц лица, которые посылают в головной мозг больше импульсов, чем мышцы всего
тела. Научившись управлять мышцами лица, человек овладевает навыками самовоздействия на нервную систему.
АТ применяется в Европе как метод работы с профессиональными актерами (система В. Блоха). Используется формальная имитация различных эмоций посредством «языка тела». Утверждается, что актеры могут научиться передавать публике эмоции путем сознательного контроля над тремя группами
невербальных сигналов: Выбор показателей, поддающихся систематической
тренировке, включает три основных формы экспрессивной моторики, которые в
наибольшей степени поддаются сознательному контролю и, следовательно,
подходит для целенаправленной тренировки: поза тела (напряжение или расслабление мышц, нацеленность на приближение к партнеру или на уклонение
111
от него); выражение лица (открытые или закрытые глаза и рот и т. п.); дыхательные движения (амплитуда и частота) [28, с.109].
Нормы АТ применяются либо в очень узком спектре средств и непродолжительное время, либо осуществляются в соответствии с пониманием их роли и
значимости. Лучше, если методы психической саморегуляции применяются
осознанно, с пониманием существа дела. Будучи, например, осведомленным о
пользе мышечной релаксации или об эффекте, который дает глубокое и ритмичное дыхание, человек, владеющий техникой АТ, будет использовать все это
в комплексе, «аккордно», – считает Г.М. Цыпин. На первом этапе проводится
погружение исполнителя в аутогенное состояние, на втором – прорабатывается
образная картина концертного выступления. Первый этап – расслабление мышц
тела. К.Н. Игумнов, по воспоминаниям близко знавших его людей, перед концертом или во время утомительных занятий с учениками умел в течение нескольких минут расслабиться и отдохнуть. С. Майкапар, судя по его высказываниям, так же владел элементами аутогенной тренировки: «Приучая себя сознательно в к медленному, равномерно глубокому дыханию уже в домашней
работе, исполнитель в большой мере обеспечивает предотвращение неприятных и мешающих его творчеству приступов волнения на эстраде» [10, с. 53].
Правила АТ: Примерно за 10 месяцев до выступления специалисты считают
необходимым последовательное применение аутогенной тренировки, одним из
показателей которой должно быть осознание привлекательности, удовольствия
ожидаемого события как можно в большей полноте. Есть и другие примеры, когда тренировку начинали за две недели до выступления, за десять дней. Выбор
режима занятий зависит не только от установки на использование средств АТ в
сценической подготовке, но и от степени самоорганизации музыкантаисполнителя. Если он находит приемлемым для себя авральный режим подготовки, то использование АТ на фоне возрастающей тревоги будет вынужденным.
В любом случае применение предлагаемых средств АТ будет иметь практическую пользу. Главное – знать б имеющихся возможностях их использования.
Подобное положительное состояние является для работы всех видов памяти
очень продуктивным, особенно – для долгосрочной. Режим занятий: занятия
должны быть систематическими, тренировки проводятся утром и перед сном.
выполнение упражнений должно тщательно контролироваться, тренировки
нельзя прерывать до окончания выполнения последовательности упражнений.
Следующий подбор упражнений, из числа описанных в литературе,
предлагается автором на основании объективно взвешенных задач сценической
подготовки музыканта на этапах формирования музыканта, включая этап высшего образования, знания временных ресурсов и подходов исполнителя обозначенного уровня к сознательному построению профессионального саморазвития. Выполнение комплекса упражнений не затруднит исполнителя любого
профиля (инструменталист, вокалист, оркестрант), но позволит достаточно
быстро почувствовать эффект снятия деструктивных для него переживаний.
112
АТ Упражнения
1.«Зеркало»: произнося фразу «мое внимание на моем лице», надо мысленно
представить его в зеркале. Затем необходимо мысленно проговорить по 6-8 раз
следующие формулы:
…расслабляются мышцы лба…
…расслабляются мышцы глаз…
…расслабляются щеки…
…расслабляются крылья носа…
…губы и зубы разжаты…
…челюсть слегка опущена…
…язык расслаблен…
…расслабляются мышцы затылка…
…расслабляются мышцы шеи…
расслабляются мышцы лба… [132, с.434].
2. «Антисстресс»: исходное положение – сидя или лежа, в зависимости от си-
туации. Испытывая удовольствие, ужно имитировать зевок, услышать грудной
звук голоса, сопровождающий реакцию расслабления [132, с.428].
3.«Дерево»: следует представить себя деревом, которое нравится (береза, ива и
т.д.), рисуя внутренним взором «подробности» – форма листьев, ствол, изгибы
веток, высота дерева и т.д., погоду вокруг. Представление себя деревом актуализирует внутренние взаимосвязи с реальностью, укрепляет уверенность в себе
[132, с. 440].
4. «Укрепляющее дыхание»: исходное положение – стоя.
– Скрестив пальцы рук, положить их на голову. Вдох с одновременным поднятием скрещенных рук вверх.
– Скрестив пальцы рук, приложить их к груди. Вдох с одновременным отводом
рук вперед и повернув ладонями от себя. Задержка дыхания.
– Скрестив пальцы рук, опустить их перед собой. Вдох с одновременным
напряжением мышц рук и поворотом ладоней вниз. Задержка дыхания – выдох.
– Скрестить пальцы рук за спиной, руки расслабленно опустить. Вдох с одновременным напряжением мышц рук и поворотом ладоней вниз. Задержка дыхания – выдох [132, с.441].
Перед интенсивными нагрузками полезно систематическое использование некоторого набора кинзиологических упражнений, которые выполняются
обеими руками. На наш взгляд, наиболее приемлемы в сценической подготовке
упражнения «колечко» и «кулак-ребро-ладонь».
5. «Колечко»: подушечки 1 и 2 (1-3, 1- 4, 1- 5) пальцев встречаются- «здороваются» движение от 1 к 5 пальцу – и обратно (повторять движение каждой пары
пальцев по 6-8 раз) [132, с.439].
113
6. «Кулак-ребро-ладонь»: три положения руки на столе при быстрой смене
позиций (кулак-ребро-ладонь) ритмично выполняются под словестные команды
(повторить 6-8 раз) [132, с.451].
7. «Пословицы»: необходимо иметь книгу «Мысли великих людей» («Полови-
цы и поговорки»», «Афоризмы» и т. д), читать в течение 20 минут, контролируя
момент достижения внутреннего облегчения. Размышления великих людей и
народные мудрости, облеченные в форму афоризма, усиливают взаимодействие
слуховых, зрительных и кинестетических ощущений, что приводит к упорядочению психофизиологического состояния исполнителя, исполнительские действия которого реализуют в синтезе триаду указанных функций [132, с.441].
114
Глава 4.
Педагогические ресурсы в решении задач
сценической подготовки музыканта-исполнителя
В последней главе монографического исследования содержатся выходы на
практическое применение информации, значимой для музыкантаисполнителя, таки, как критерии музыкально-эстетического или эмоционально-ценностного отношения к исполняемой музыке.
4. 1. Критерии концертного репертуара
Концертный репертуар в музыкальной деятельности является средством
обучения, воспитания и раскрытия творческого потенциала исполнителя, во
«взрослом», в том числе профессиональном исполнительстве приобретая характер ярко выраженной направленности в реализации индивидуальности артиста.
А. Рубинштейн писал о Ф. Бузони: «Когда он играл Баха, его сверхъестественное туше извлекало то оригинальное, то клавесинное звучание – сочетание
идеальное. Его интерпретации произведений Листа были бесподобны: его темперамент и совершенно мастерство придавали им значимость неизмеримо
большую, чем они заслуживали в действительности. От того, что он выделывал
в преславутой «Кампанелле», положительно спирало дыхание. Зато его Бетховен и его Шопен оставляли меня совершенно холодными» [138, с.147].
А. Корто был одним из лучших интерпретаторов романтической музыки,
в первую очередь, Шопена и Шумана, французских композиторов. Кроме сольного репертуара и концертов с оркестром, он любил выступать в трио с Ж.Тибо
и П. Казальсом.
Г. Гульд обладал широким, но специфически подобранным репертуа-
ром: исполнял музыку А.Скрябина, С. Прокофьева, А. Берга, П.Хиндемита, Я.
Сибелиуса, старинную музыку, но почти полностью исключил сочинения Моцарта, Шуберта, Шопена, Шумана, Листа. Г. Гульд славился четкостью туше
даже при очень высоких темпах.
Излюбленной сферой В.В. Софроницкого оставалась романтическая музыка Шуман, Шуберт, Лист и музыка Скрябина. Софроницкий по преимуществу был сольным исполнителем.
С.Г. Нейгауз выстраивал для себя две репертуарные позиции: концертную
и «домашнюю». «Домашний» репертуар состоял из симфонической, камерной
музыки, клавиров и т.д., концертный был намного уже. Дома он играл произведения И.С.Баха и никогда – на сцене. Говорил, что не чувствует за собой права
[142, с.138].
Репертуарные потребности С.Т. Рихтера были столь же безграничны, как
его любовь к литературе и живописи. Кроме многих других его сочинений
115
И.С. Баха, он стал исполнять Wohltemperiertes Clavier. Он выбирал сочинения из
числа редко исполняемых сочинений Л. Бетховена, Ф. Листа, Р.Шумана, буквально воскресил к жизни некоторые сонаты Ф.Шуберта и К.М. Вебера. Кроме
того, для музыканта представлялось важным выходить на сцену с другими музыкантами, исполняя камерные сочинения.
Репертуар знаменитых исполнителей прошлого и настоящего характеризуется и качественно, и количественно. В.В. Софроницкий обладал большим
репертуаром. Однажды на вопрос, сколько времени за роялем ему понадобилось
бы, чтобы сыграть весть свой репертуар, он ответил, что две недели. В.С. Горовиц до отъезда из СССР имел 10 сольных программ. В сезоне с октября 1924 по
февраль 1925 год он дал 20 концертов, в программе которых было 155 произведений. Очевидно, что интуитивная нацеленность конкретного исполнителя на
выбор музыки отражает его личностные особенности во всей полноте. Но когда
мы говорим о репертуарной политике как о средстве воспитания музыкантаисполнителя, она становится одним из неотъемлемых компонентов педагогического поиска в решении практических задач воспитания музыкантаисполнителя, в том числе, его успешной сценической деятельности. Чтобы
представить во всей полноте ту информацию, которая имеет прямое отношение
к пониманию особенностей личности в контексте выбора учебного и – далее,
сценического репертуара, достаточно дать определение потребности личности.
Психологи указывают на зависимость успешности человека в деятельности от положительных эмоций, которые сопровождают ее. Чем меньше у человека приятных занятий, тем больше он подвержен негативным переживаниям
[85, с.108]. Развитие деятельности человека происходит в соответствии с механизмом подкрепления по позитивному признаку: чем больше положительных
эмоций связано с непосредственными действиями, тем более человек отвечает
на внешние условия раскрытием способностей, более мотивирован. Создатели
теории деятельности А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев указывают
на эту особенность развития человеческой деятельности. Также здесь учитывается теория человеческой мотивации А. Маслоу.
Потребность в безопасности (стабильности, отсутствии тревоги, например и др.) является, согласно его теории, базовой. «Потребность рассматривается как активный и основной мобилизующий ресурсы организма фактор» [130,
с.64]. Потребности в стабильности, обоснованной высокой самооценкой, в самоуважении и уважении окружающих. Так же необходимо учитывать при рассмотрении причин стрессовых состояний музыканта на сцене. А. Маслоу подчеркивает, что «сегодня все большее и большее распространение получает признание их чрезвычайной важности как со стороны психоаналитиков, так и клинических психологов» [86, с.67]. Препятствия к удовлетворению этих потребностей ведут к появлению чувства неполноценности, слабости, беспомощности.
Эти чувства, в свою очередь, рождают чувство подавленности или иные компенсаторные невротические склонности. Таким образом, становится очевидно,
что подчеркивание даже самых малых достижений, которые продемонстриро-
116
вал музыкант на сцене, позволяют ему наладить обратную связь со средой в
лице специалистов, которые оценивают, и придать этому контакту позитивное
значение.
Потребности – это стремление к достижению некоего того, что лежит за
пределами организма человека. Удовлетворение потребностей личности происходит по мере ее развития:
потребности в модальности в аудиальной, визуальной или кинестетиче-
ской информации (дети дошкольного возраста, младший школьный возраст, возраст зрелой молодости 20-30 лет);
потребности в развитии общения (дети дошкольного возраста, возраст
от 12 до 15 лет);
потребность в оценке, социальных ориентирах (младший школьный воз-
раст);
потребности в интеллектуальных нагрузках (старший дошкольный-
младший школьный возраст);
потребности приобретения опыта (старший дошкольный-младший
школьный возраст, подростковый возраст 11–14 лет);
эмоционально-эстетические потребности (старший дошкольный-младший
школьный возраст, возраст ранней юности 14–16 лет);
потребности, связанные с изменением мировосприятия (подростковый
возраст 11-14 лет, юность от 16 до 25).
Л.А. Баренбойм отмечал, что педагог более похож на критика – ему необходимо умение становиться на чужую точку зрения, смотреть на явление глазами другого. Б.М. Рейнгбальд «пробовала» учеников на разнообразной фортепианной литературе, на что лучше эмоциональная реакция, открывая те их грани,
на которых интересно «играть» [131, с.70]. Художественное развитие 11- летнего Э. Гилельса оставляло желать лучшего: он не играл Баха, Гайдна, Моцарта,
отказывался от пьес лирического характера. Праздником для Б.М.Рейнгбальд
стало его желание сыграть фугу.
Известно, что успеху 16-летнего Э. Гилельса на Всесоюзном конкурсе содействовал удачный выбор программы, в том числе, отсутствие в программе
второго тура необходимого произведения лирического плана. Педагог приняла
упрек в свой адрес, не включив необходимого произведения, т.к. юный
Э. Гилельс не имел на тот момент потребности и, следовательно, ресурсов исполнения подобных сочинений в остальном – программа для него была посильной, что явилось залогом успеха [131, с.74].
Большое значение имеет рациональность подходов к построению концертной программы. Трудно предположить, что при общей точке зрения о высокой индивидуализации исполнительского процесса в музыкальной деятельности
во всех ее видах, существуют некие положения, указывающие на определенную
долю типизации действий музыканта. Г.М. Цыпин говорит о том, что это проблема не только художественно-творческая, но и педагогическая, решение кото-
117
рой зависит от мастерства педагога и опыта подготовки учеников к сценическому выступлению.
Педагогическая позиция в отношении выбора концертного репертуара
определяется методическими установками исполнительской «школы». В западной музыкальной педагогике существует весьма жесткое представление о категориях исполнительского репертуара. Например, из четырех баллад Ф. Шопена
предпочтение отдается первой, третьей и четвертой.
Следующие критерии выбора учебного репертуара общеизвестны как методические:
соответствие потребностям обучаемого с художественной точки зрения;
отражение предпочтений и интересов обучающегося;
расширение кругозора юного музыканта;
соответствие учебным задачам.
Об эмоциональном критерии выбора репертуара говорит
В.О. Недоспасов, акцентируя понятие экстравертированности и инравертированности. [109, с.108]. Исходя из примерных представлений о реакция) эмоциональных переживаниях) носителя указанных качеств, можно прибегнуть к моделированию сценической ситуации. Примерно то же, видимо, использовала
Б.М. Рейнгбальд, когда отводила в работе с учениками достаточное количество
времени на то, чтобы их «попробовать». «Присвоить» произведение – это значит воссоздать его в своей психике и физике», – писал С.И. Савшинский [139,
с.1].
Следует обратить внимание на возрастные, гендерные, эмоциональные
предпочтения, свойства (темперамента), особенности биоритмов и тип адаптации (спринтер, стайер). Музыкально-эстетические критерии, равно, как и целевые, связанные с выполнением задач развития личности ребенка, исполнительскими задачами – относятся к числу надстроечных. Данная информация является новой не только для музыкантов-педагогов, но и для педагогов всех систем и
профилей обучения и образования сегодня, т.к. представляет собой некое обобщение из области дифференциальной психологии.
Знание возрастных о возрастных особенностей ученика в достаточной
полноте позволяет представить соотносимую по содержанию и средствам выразительности музыку (стиль, фактура, форма, гармония, тип мелодии и т. д.), которую ученик может успешно освоить, не смотря на типичный для возраста недостаток интеллектуальных, эмоциональных, организационных и других личностных ресурсов.
Возрастные особенности ученика:
младший школьный возраст (7 лет) характеризуется осознанием социального «я», неудача приносит чувство неполноценности, появление фобии
исключительности. Открытая реакция не на смысл поступков других, а на эмоцию другого. Утрачивание детской непосредственности, появление таких реакций, как кривляние, манерность, искусственность в подражании, дезориентация
в самооценке, зависимость от окружающего мнения [143, с.80].
118
подростковый возраст – возраст ранней юности (12–15 лет) возраст
мотив одобрения окружающих, избегание осуждения, интерес к жизни, высокая
отзывчивость на переживания других в сочетании с эгоцентризмом, высокая
степень внешней выразительности, нарушение адаптивной пластичности
(ухудшение восприятия, памяти, мышления, понижение уровня самоорганизации (нарушение режима сна, еды, занятий), неспособность к длительным усилиям, отсутствие напора, отсутствие целевых установок, плаксивость.
Исследования гендерных различий в современной науке открывают
большие возможности для моделирования учебного процесса в аиндивидуальной работе с такими социальными категориями обучаемых, как одаренные в
любой области, музыканты, актеры, артисты балета. Для музыкальной сферы
научные данные в обозначенной сфере представляются чрезвычайно важными
в силу высокой индивидуализации процесса обучения. В ряду исследователей
необходимо назвать Е.П. Ильина, А.И. Белкина, И.С. Кона и др. [143, с.149].
Стремясь к пониманию отличительных черт мальчиков и девочек в
музыкальном обучении, следует обратить внимание на три позиции: муж-
ской гендер, женский, андрогинность.
Социальные установки – мужские (маскулинные) качества: стрем-
ление к самопрезентации, открытая соревновательность, напористость, уверенность в себе, более высокая самооценка, эмоциональная отстраненность при
нежелательном контакте, избирательность эмоциональных реакций
Социальные установки женского гендера (феминность): скромность, поощрение усиливает уверенность, уступчивость, чувствительность,
способность к сопереживанию.
Андрогинность – сочетание черт, что в большей степени расширяет
ресурсы юного музыканта-исполнителя.
Психологические различия:
феминность: эмоциональная пластичность, умеренное развитие
долгосрочной памяти, высокое развитие оперативной памяти, лучшая переносимость стресса, адаптация через переживание, низкая концентрация внимания
в критических ситуациях, склонность к эмоциональному срыву, эмоциональный стресс переносится за счет переключения на другие эмоции, большое влияние настроения, оптимистический настрой, субъективность самооценки,
большая требовательность с окружающими) [143, с.152];
маскулинность: высокий уровень концентрации внимания на непродолжительный срок, высокий уровень долгосрочной памяти, высокая концентрация внимания в критических состояниях, быстрая реакция на воздействия окружения, достаточно легкая адаптация, низкая адаптивность к стрессу,
эмоциональный срыв гасится посредством резких действий или слов; способность к доказательности, аргументации; склонность к аффективным состояниям, повышенная драматизация чувств, объективная самооценка, толерантность
в оценке других, высокая.
119
Индивидуальный стиль исполнительской деятельности музыкантов находится под влиянием типологических особенностей проявления свойств нервной
системы. Лица со слабой нервной системой (меланхолик, холерик) в исполнении музыкальных произведений тяготеют к детализации и эмоциональной тонкости, им лучше удаются небольшие, романтические пьесы; лица с сильной
нервной системой (флегматик, сангвиник) тяготеют к более масштабному и менее детализированному исполнению, им лучше удаются масштабные сложные
произведения [143, с.128].
Кроме того, отношение к всеобъемлющему понятию «профессиональный
стресс» заставляет специалистов рассматривать задачи репертуарной политики
в контексте видения целостного сценического действия как коммуникативного
процесса. В первую очередь, обратим внимание на разницу социальных черт
личности с биоритмическими показателями «сова» и «жаворонок». В.А. Доскин
указывает на своеобразие восприятия «жаворонком» конкретных ситуаций, что
выражается в зависимости от общепринятых взглядов, тревожности, перемене
настроения, в переживании неудачи [143, с.93]. «Сова» – легко относится к неприятностям, имеет волевой напор к преодолению трудностей, конфликтов,
эмоциональных проблем, эмпатичность, высокая социальная адаптация.
Воспользовавшись данной информацией, можно вынести вполне определенное суждение о том, что исполнитель-«жаворонок», рассчитывая на успех
выступления, проявит себя более адекватно в небольших произведениях разных
форм и стилей, которые не являются достаточно популярными.
«Сова» – обладает ресурсами «бойца» и определенной долей независимости в отстаивании своего права на исполнение тех произведений, которые определяют высокую планку «профессиональных завоеваний». Разумеется, предложенная педагогическая модель, учитывающая только биоритмические показатели, является неполной, но имеет право на свое место в музыкальной практике.
Так, в классе АИ. Ямпольского его воспитанники, как правило, владели обширным разностилевым репертуаром. Программы концертов класса были весьма
разнообразны. Профессор считал, что изучение сочинений редко исполняемых
произведений способствует формированию навыка владения соответствующим
звуковым фоном, воспитывают истинного интерпретатора.
Типы адаптации (спринтер, стайер) так же должны находиться в поле зрения музыканта-педагога. Г.М. Цыпин обращает внимание на то, что начало выступления должно организовываться в репертуарном отношении более комфортное. Он предлагает начинать с исполнения технически не сложного произведения в спокойном темпе, в рамках чего исполнителю легче разрешить первые минуты стресса на сцене в свою пользу. К.С. Станиславский говорит о
необходимости вырабатывать технику включения в происходящее в первые несколько минут сценического самочувствия, по выражению Г.М. Когана, «вцепиться» в материал, т.е. музыкант на сцене должен быть занят выбранной когнитивной задачей, в разрешении которой занят весь интеллектуальный запас
исполнителя, а не только лишь эмоциональная сфера. Говорит Г.М. Цыпин и об
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]