Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сценическая подготовка музыканта-исполнителя. Монография
.pdf
ред одним из экзаменов Метнер, прослушав А.Н. Александрова в малом зале
консерватории, остался очень доволен и сказал: «В старое время существовала
традиция: за хорошую игру ученика профессор дарил ему несколько копеек на
конфеты», – и он вручил ученику пятиалтынный [89, с.121]. В оценке психологических и интеллектуально-творческих способностей юного музыканта необходимо исходить из позиции социального равенстве, корректно сравнивание
уровня успехом одного и того же ученика во времени.
Исполнительская воля, как любой другой вид волевых усилий, всегда
приращена к какой-либо иной потребности, породившей необходимость преодоления. При наличии препятствий к достижению активизируется аппарат
эмоций и структура реакций. Мобилизация энергоресурсов должна обязательно
компенсироваться положительными эмоциями. Ученик привыкает к тому, что
вынося на суд публики в лице педагога свою работу, он подвергается критике.
За годы обучения это психологический момент обрастает негативным содержанием и устойчиво встраивается в сознание юного музыканта-исполнителя. Он с
детства лишен права на ошибку, тем более, он теряет чувство удовлетворения
от общения с музыкой с собеседником в лице педагога, теряет право на спонтанное проявление себя, заорганизованность. Особенно пагубно этот принцип
отражается на самочувствии одаренных, которые испытывают потребность в
музыкально-творческом волеизъявлении, но «попутные» замечания не позволяют им увить целостную картину, почувствовать еще не оформившийся абрис
своего замысла [109, c.77]. Г.М. Коган говорит о том, что подобные методы
предъявляют особые требования к педагогу. Проницательность должна сочетаться с терпимостью к пусть несовершенной трактовке произведения. Педагогу подобно критику необходимо становиться на другую точку зрения, смотреть
глазами другого, ученик же нуждается в свободе, чтобы научиться испытывать
чувство убежденности в своей исполнительской состоятельности [66, с.78]. «На
эстраде надо играть так, как будто играешь в последний раз» [89, с.80], – говорил Н.К. Метнер.
4. Принцип «эскиза». «Эскизное разучивание» сегодня в основной массе
ДМШ уходит из практики по разным причинам, – отмечает Г.М.Цыпин. «Эскизное разучивание» – это и есть накопление опыта работы ученика с нотным
материалом. Если опыт недостаточно большой, то не стоит удивляться постоянной заботе обучаемого игре на музыкальном инструменте забыть нотный
текст. Эскизная форма занятий нотным текстом позволяет создать банк памяти
зрительных образов текстов. Ее широко использовали в своей работе Ф. Лист,
П.А. Пабст, К.А. Кипп, Г.Г. Нейгауз, Н.И. Голубовская и другие выдающиеся
педагоги-музыканты.
А. Корто считал, что степень трудности сочинений для эскизного озна-
комления должна быть повышенной: ученик может ознакомиться с тем произведением, о котором мечтает, но вряд ли сможет представить его на сцене. В
этой работе заключена определенная доля риска и для педагога, и для ученика,
но способность к риску является одной из важнейших сторон адекватной адап-
131
тации к стрессу сценической ситуации. Стоит отметить, что эта работа по преимуществу отличала занятия С.Т. Рихтера в юности, когда его занятия представляли собой игру клавиров опер и симфоний.
«Эскизное разучивание» в противовес слуховому запоминанию, запоминанию с рук эксплуатирует по преимуществу зрительный анализатор, что является необходимой тренировкой «зрительного пути» накопления опыта запоминания. Первые два – являются для музыкальной дельности более типичными,
«родными», зрительное запоминание имеет прикладной характер и тем более
акцентирован его вклад в работу музыкальной памяти. Вспомним. Как легко
дети «сканирую» музыкальный образ при исполнении его педагогом. Не глядя
в ноты, они пользуются всеми другими, удобными для них способами воспроизведения нотного текста. Отсюда часто встречающиеся в музыкальных дневниках записи домашней работы: «смотри в ноты», «играй по нотам», «исправь
ошибки».
Есть еще одна немаловажная деталь работы педагога с учеником на уроке, когда прослушивания домашней работы ученика фактически не происходит.
Во имя экономии времени или же по иным причинам преподаватель сразу переходит к «работе над ошибками. Эскизность как принцип педагогических действий позволяет видеть ученика в процессе, а не только в демонстрации результата. Что дает ему право на спонтанность, ошибку, в конце концов.
Целесообразность такой работы не вызывает ни малейшего сомнения, однако, принцип «сделанности», на который указывает Г.М. Цыпин, подчиняет
себе стратегические и тактические педагогические решения в отношении музыкального развития конкретного ученика [159, с.54].
5. Принцип учета интеллектуальных возможностей. Взаимосвязь «зрение
– мышление» в развитии младших школьников является определяющей.
В.Д. Глезер, изучая взаимосвязь зрения и мышления, определил, что «мышле-
ние основано в первую очередь на зрительном восприятии» [143, c.50].
Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина в ходе экспериментальной работы вывели зависимость умственного развития ребенка младшего школьного возраста, формирования произвольного внимания и поведения от совершенствования функ-
ции зрения.
Даже при беглом рассмотрении содержания занятий Е.Ф. Гнесиной с
начинающими становится очевидным, что занятия проводились на высоком интеллектуальном уровне, что абсолютно соотносится со всеми сензитивными и
возрастными особенностями ребенка. На уроке он так полно и многосторонне
включен в музыкальное действие, что это и является мотивационноформирующим моментом.
Достаточно упомянуть о том, что техническое упражнение использовалось не в готовом виде, а на материале разучиваемого произведения. Упражнения игрались в различных тональностях. В предисловии к «Фортепианной азбуке» она отмечала, что примеры из сборника следует использовать как материал
в транспозиции. А.В. Николаев, ученик Е.Ф. Гнесиной, указывает на то, что
132
умение транспонировать способствует развитию музыкального слуха, памяти.
Маленький музыкант учился исследованию возможностей инструмента и многочисленным манипуляциям с ним как с развивающим средством.
Как вспоминал А.В. Николаев, Е.Ф. Гнесина говорила о транспонировании как о принципе обучения педагогики прошлых веков [111, с.156]. Таким образом, когнитивные нагрузки при работе с нотным текстом служили для исполнителя дополнительным «якорем» в работе музыкальной памяти в сценической
стрессовой ситуации. Сегодня в стенах музыкальной школы не так часто ученик
знает, какой по составу аккорд вызывает техническое или мнемическое затруднение. Как правило, без присмотра педагога его домашняя работа сводится к
игре от начала до конца. При забывании всякий раз он начинает произведение
сначала.
Н.К. Метнер так же выделял в музыкальной деятельности интеллектуальное. Он рассуждал: «Почему-то считается, изучение математики или физики исчерпывающе формирует человека. Это неверно. Музыка в гораздо большей степени его воспитывает, организует его дух и научает распоряжаться своим телом» [89, с.78].
В отношении студентов исполнительских вузов необходимо подчеркнуть
наличие интеллектуального противоречия, которое все чаще проявляется в своей полноте на первом и втором курсах обучения. Интеллектуальная сфера –это
та область индивидуальных способностей личности, которая обеспечивает ее
равновесие со средой развития. Студент поступает на исполнительский факультет вуза, имея определенный опыт участия в конкурсах, концертной деятельности и соответствующие достижения. Постепенно от сессии к сессии, в противовес тому, что студент должен подтвердить свой статус успешного исполнителя,
обнаруживается его психологическая диссинхрония.
Диссинхрония в данном случае проявляется в рассогласованности когнитивных функций восприятия, внимания, памяти, воображения мышления и качества достигаемого результата, т.е. свободного владения нотным текстом. Студент в самостоятельной работе производит известные ему с детства и потому
отработанные до автоматизма профессиональные действия, такие, как разбор
нотного текста по определенному им плану, запоминание наизусть путем многочисленных повторений или с использованием мнемических приемов ускорения запоминания, техническая работа, целостное оформление музыкального
замысла и т. д. Ожидаемый результат не оправдывает себя, т.к. по качеству
представляется неокончательной работой, требующей дополнительного времени: нет достижения «гладкой игры», сложности, в основном, проявляются в потерях текста и, соответственно, в понижении уровня музыкальной отдачи при
исполнении.
Указанное противоречие носит ярко выраженный возрастной характер:
наступает последний рубеж наращивания психофизиологических, психологических, интеллектуальных и духовных ресурсов личности (возраст от 20 до 25лет) с последующим достижением стабильности. Чаще понижение интеллекту-
133
альной планки студента-исполнителя происходит на фоне смены условий обучения (программа вуза, педагогические требования в классе по специальности и
т. д.) и корректируется в течение 1,5–2 лет как достижение адаптации к новым
обстоятельствам и требованиям. Данное явление, как отмечено выше, проявляется все чаще. Это связано с общим контекстом изменений жизнедеятельности
людей новой эпохи. Однако, подобные проблемы могли возникнуть в судьбе музыканта-исполнителя в любое исторической время, т.к. они обусловлены особенностями адаптационных процессов личности, в связи с чем необходимо
упомянуть о том, как они разрешались в классе В.И. Сафонова. Л.В. Николаев
поступил к нему в класс как хороший пианист. Николаева поразило то, какая
удивительная «школа» у В.И. Сафонова, как блестяще играют ученики. Дальше,
как пишет Л.А. Баренбойм, ученик «потерял равновесие». В.И. Сафонов терпеливо ожидал окончание кризиса, с тем, чтобы исполнительские возможности
ученика могли полноценно проявляться на выступлениях [9, с.34].
Правильная организация профессионального времени музыкантаисполнителя в процессе разрешения подобных трудностей состоит в следующем:
необходима психологическая настройка на достижение стабильности путем специальной самостоятельной работы;
самостоятельная работа должна заключаться в пристальном внимании к индивидуальным алгоритмам восприятия, внимания, памяти (сколько
времени тратится на овладение нотным текстом, выученным специально,
направленно);
исполнительский репертуар в момент разрешения интеллектуального противоречия должен быть максимально соответствующим типу личности
(без завышения интеллектуальных задач) и комфортным, например, требующим более эмоционального выражения чувств;
исполнительская деятельность в этот период должна быть предельно ограничена.
6. Принцип сознательности и активности, что в дальнейшем становится
основой развития рефлексивных качеств мужающего музыканта. Первой ступенью и основой будет являться развитие готовности к пониманию и преодолению трудностей и противоречий, которые возникнут на его пути. Игумнов писал: Нельзя не сказать, что на всех этапах воплощения музыкального образа
предпосылкой творческой воодушевленной работы является такое качество, как
внимание, т. е. способность определенное время сосредотачиваться на какихлибо задачах. К.Н. Игумнов говорил, что «талант – это именно и есть удлиненный период внимания» [59, с.95].
Без этого качества вся работа по разучиванию произведения становится
некачественной и непродуктивной. Надо разумно направлять внимание ученика
на решение определенных задач. Заставить ученика быть внимательным «вообще» невозможно. Когда ученик сосредоточенно и внимательно работает над
четко поставленной задачей, то работа становится увлекательной [59, с.51].
134
Б.М. Рейнгбальд занималась с 11-летним Э. Гилельсом ежедневно по 2–3
часа, велся строгий контроль за дом работой. Представлялось важным, чтобы
первое выступление было удачным. Уберечь ученика от боязни неудачи и препятствий, по ее мнению, невозможно. Трудности существуют для того, чтобы
их преодолевать, но создать условия для развития учеником настойчивости,
твердости характера – педагогу по силам [131, с.76]. Ученики Рейнгбальд знали, что каждый урок с ними – для нее праздник. Она ввела в своем классе ежедневное чтение с листа с проверкой на классном собрании 2–3 раза в году, посильные методические задания для более старших учеников, доверяла самостоятельное проведение занятий с младшими учениками. Как тут не возрадоваться
реализации интеллектуальных, эмоциональных потребностей, потребности в
самопознании и общении!
Гораздо чаще сегодняшние ученики ДМШ получают опыт копирования,
который в условиях домашних занятий становится бессмысленным. Самоанализ активизирует мотивационные и смысловые в деятельности стороны личности учащегося, который ведет к главному – пробуждению творческих способностей и сил, к стремлению рефлексивной деятельности. В итоге первичного
самоанализа учащийся может зафиксировать в своем сознании возникшие
трудности и противоречия, а при помощи саморегуляции могут намечаться шаги к преодолению трудностей, которые нацелены на формирование творческой
активности, а главное музыкальной, исполнительской деятельности. Предконцертное самочувствие ученика в значительной мере зависит от психического
состояния его педагога. Учитель должен уметь вселять бодрость и энтузиазм в
сердца своих учеников, т.е. быть для них своеобразным психотерапевтом.
7. Принцип организации «ситуации успеха». Г.М. Цыпин обращает внимание на то, что вера в свой талант дается от природы и не является особенностью многих музыкантов. Гораздо более характерным является постоянное сомнение в себе, так что уверенность в себе не всегда сопутствует развитию
большого музыканта. С решением этой психологической задачи в практике концертной подготовки приходится сталкиваться достаточно часто. В научных работах, связанных с исследованием различных аспектом воспитания и развития
одаренности принцип организации ситуации успеха рассматривается в качестве
основополагающего для сохранения духовной и физической целостности ребенка. В том, что данный принцип выдвигает Г.М. Цыпин, есть осознание действительно глубокой потребности посмотреть на многие процессы и компоненты системы отечественного музыкального обучения с позиции пересмотра, анализа, поиска действительно творческих педагогических «ходов».
Удача ведет к существенным структурным изменениям в психике челове-
ка: повышается самооценка, музыкант начинает осознавать уровень своих возможностей. Для мнительных и тревожных людей удача является стимулом к
обновлению, основой оптимистичного взгляда на себя [142, с.122]. Воспоминание об удаче, а не настрой на удачу, – подчеркивает Г.М. Цыпин. При наличии
так необходимой для ученика оптимистичной установки на развитие его спо-
135
собностей у него формируется положительное впечатление о себе, у других
членов класса – установка на положительное впечатление о нем и, как результат, вступает в действие механизм развивающей среды.
Любой вид деятельности развивается по типу положительного эмоцио-
нального подкрепления, доказали ученые. Ребенок не может ждать успеха годами. Ему он нужен в настоящем времени, пусть это очень маленькое достижение,
но именно оно является строительным кирпичиком в дальнейшем музыкальном
продвижении. Далеко ли в своем психологическом состоянии отошли от детей
талантливые исполнители? Они уязвимы, как дети, простодушны, их отличает
от детей то, что указанные качества проявляются как индивидуальные ситуативные, а не типичные. Их механизмы реагирования на воздействие среды (в
частности, общественного мнения) проявляются в движении по жизни с помощью положительных эффектов [32, c.100].
Концертное выступление музыканта нельзя рассматривать отдельно от
всеобъемлющего музыкально-образовательного процесса. Это так же верно, как
и то, что каждый великий исполнитель прошлого и нынешние известные – в
настоящем пришли на сцену из своего музыкально-учебного детства, определившего своими закономерностями все последующие события их жизнедеятельности. Профессиональные ресурсы музыканта-исполнителя формировались
на основе возможностей личности и ее дальнейшего развития. Несколько
штрихов из жизни великого С.Т. Рихтера проиллюстрируют данную мысль.
Интеллектуальные возможности С.Т. Рихтера были поистине безграничными.
Как-то А. Гедике просил передать Святославу через знакомых, что читать на
ходу на улице опасно. Рихтер читал «Поэзию и правду» В. Гете [116, с.264]. В
15 лет ему предложили выступать аккомпаниатором на концертах в клубах.
Приходилось разбирать ноты прямо на сцене, он никогда не знал заранее, чего
ждать. Аккомпанировал – и всегда с ходу. Ему хотелось работать не из-за денег
– просто он хотел выступать. Данная цепь событий определила склонность великого музыканта к «авральному» режиму подготовки все новых и новых программ за короткое время, реализующему потребность высокой интеллектуальной активности, спринтерские качества музыканта в единицу времени целостно
охватывать музыкальный текст любой сложности.
Нельзя сказать, что обучаемые уровня музыкального колледжа или консерватории часто испытывают страх перед сценой, но некоторые из них, испытывая это состояние, не отдают себе отчета в том, как они исполняли программу. Каждое произведение они начинают играть благополучно, однако далее могут переставлять или пропускать отдельные разделы музыкального текста в
произвольном порядке. Может сложиться впечатление, что не только самонаблюдение, самоанализ, но и представления о содержании, форме произведения
резко сужаются до потребности услышать тонику, взятую произвольно собственной рукой, и быстрее уйти со сцены. Как показывает практика, со студентами, демонстрирующими подобные сложности сценической адаптации, очень
136
трудно работать, выстраивая стратегические цели. Тактика педагогического руководства заключается в понижении уровня программы.
8. Принцип самостоятельности мышления и организации домашней работы. Исполнительская самостоятельность исполнителя формируется как самостоятельность личности, которой есть что сказать и отдать слушателю. Одним
из ответов на поставленный вопрос о причинах низкого уровня сценических
навыков музыкантов-исполнителей становится «подсказка» Г.М. Когана. Исполнительская самостоятельность выражается, по его мнению, в наличии способности к художественному интерпретированию и в умении самостоятельно
работать. Здесь важен коэффициент полезного действия домашней работы ученика. Педагогам, по его мнению, следовало бы учить не приемам игры, а приемам домашней работы [68, с.80]. Известно, что Ф. Куперен на первых порах не
разрешал до следующего урока заниматься ученику самостоятельно, пока ученик еще не овладел способами домашней работы [68, с.79]. Занимавшийся у
Ф. Вика в течение нескольких лет Г. Бюлов писал своему учителю: «Вы были
тем, кто, сперва заложив твердый фундамент, научил мое ухо слушать, мою руку – запоминать закономерности и логический порядок, а мой талант поднял из
темноты бессознательного к свету осознанного» [13, с.77]. Т. Лешетицкий во
время прогулок «подслушивал» занятия своих учеников.
«Наученная беспомощность» показывает, как воля педагога может пере-
крыть в процессе обучения собственную волю ученика. Л.В. Николаев так же
указывал на необходимость приобрести навыки учения. Л. Маккинон сформулировала, как нам кажется, главную цель современной педагогики: «Хотелось
бы надеяться, что учителя будут когда-нибудь уделять вопросу «как ученики
учат» не меньше внимания, чем сейчас они уделяют вопросу «что ученики
учат» [85, с.16] .
Очень многие ученики, по мнению Г.М. Когана, не умею «толково» за-
ниматься [67, с. 79]. Отражением этого являются и мысли А.П. Щапова, который указывает на наличие резервов подготовки: во время генеральной репетиции уметь повысить логическую цельность игры, достичь большей эмоциональной насыщенности, укрепить прочность слуховых и двигательных представлений. Одной из проверок на сценическую прочность является способность
ученика быть диалектичным: уметь менять динамический план, фразировку,
интонационную и выразительность, агогику внутри сформировавшейся «схемы» интерпретации.
А.П. Щапов говорит о необходимых и достаточно индивидуальных критериях готовности для каждого отдельного учащегося в музыкальном обучении, использование которых применительно ко многим учащимся не всегда
оправдано. Из числа этих критериев приводится способность проигрывать произведение в уме, умение играть с любого места, проигрывание пьесы с произвольными перерывами, игра в очень медленном темпе, способность записать
пьесу на память [163, с.153]. Излюбленный способ домашней работы – «повторение как в классе» представляет собой только действие по образцу, которое
137
никак не влияет на формирование у ученика представлений о причинноследственных закономерностях его учебных и исполнительских действий.
9. Принцип регулирования невербальных средств коммуникации ученика.
Прежде всего, надо признать, что выступление сопровождается двухсторонним
процессом переживания волнения (педагог-ученик), выражаясь по-разному, но
от этого внешнее его выражение не перестает быть излишне экспрессивным. В
одном из воспоминаний упоминалось о том, как перед выходом в Малый зал
сидел бледный В.В. Софроницкий, педагог Ленинградской консерватории. Переживая волнение за своих учеников, он не мог находиться в зале и слушал за
дверью. На фоне наблюдаемых педагогом невербальных признаков сценического волнения он невольно принимает определенную долю страданий ученика
на себя как более опытный в осознании предстоящих испытаний; ученик же
должен знать, что педагог разделяет его состояние и не отделяет себя от него.
Позиция «нас двое» существенно корректирует недостаток психологической
устойчивости юного исполнителя на сцене. В этом состоит смысловой подтекст
действовать во имя того, кто дорог, т.е. направлять волевые усилия на решение
задач исполнительского процесса, развивать исполнительскую волю.
Визуальный контакт может использоваться в музыкальном обучении либо как средство достижения близости («играй для меня», либо как средство запугивания («тебя будет слушать большое количество людей». Из этого следует,
что уклоняясь от взгляда в глаза педагогу, обучаемый, тем самым, или пытается
избежать сближения, или выражает социальную покорность. Глядя в глаза ученику, преподаватель сообщает ему наиболее необходимую в плане поддержки
эмоцию «я – с тобой».
С некоторых пор члены жюри детских конкурсов достаточно спокойно
реагируют на относительно долгую паузу-настройку выступающего, еще недавно даже на рядовых академических концертах затянувшаяся настройка за
инструментом вызывала настороженность и раздражение. Вызывают неприятие
стук каблуков по сцене, слишком индивидуализированный вид одежды выступающего, посадка, в чем-то нарушающая представления о стандарте (либо
нависание над клавиатурой, либо собранность – скрюченность), излишняя открытость лица к публике и т. д. Но подобные шероховатости в отношении
юных исполнителей в каждом отдельном случае воспринимаются или как милые детали личного свойства или явные свидетельства неумения юного исполнителя на деловой лад.
Например, привлекательная12-летняя девочка в момент начала Концерта
a-moll Э. Грига смотрит не на клавиатуру, не на дирижера и т.д., а в зал, весело
выискивая кого-то. Это вызывает умиление слушателей. Тем более, что через
несколько секунд она уже играет главную партию. Обычно, чем меньше исполнитель по возрасту, тем большее внимание уделяется его внешности, сценическому обаянию, которое со временем может потерять свою актуальность,
например, в подростковом возрасте. С перечисленными невербальными средствами сценической коммуникации нужно работать столько, сколько это необ-
138
ходимо для того, чтобы представления юного музыканта об ответственности за
происходящее на сцене переживалось им в согласовании с проявлением детской слабости нервной системы и потребностями в эмоциях радости.
Те же нюансы в поведении, которые можно могут идентифицироваться
как внешние проявления страха, тревоги и свидетельствуют о возрастных изменениях стабильного в своих состояниях младшего школьника при переходе в
нестабильную подростковую возрастную зону (11–15 лет), необходимо целенаправленно наблюдать и определять. При первых же симптомах возрастных изменениях с учеником надо общаться «глаза – в глаза», выполняя функцию психотерапевта. Используя наводящие вопросы относительно переживаемого психологического дискомфорта, стараться говорить о нем, принимая факт его
наличия, а не уклоняться от него, способствуя тому, что юный исполнитель
остается наедине с испытаниями духовным одиночеством.
Если рассуждать о переживании на сцене именно страха, то следует обратить внимание на категорию обучаемых по 5-летней программе. С точки зрения
традиционного для истории исполнительства раннего музыкального развития
эта категория юных музыкантов является переростками, и их психологические
проявления определяются особенностями подросткового возраста, критического в плане психопатии.
Невербальные знаки страха: человек замирает и умолкает; глаза широко
открыты и настороженны, голова поворачивается из стороны в сторону (что
служит также для более точной локализации звуковых сигналов об опасности);
мускулы напряжены (готовность немедленно бежать, как только будет установлено безопасное направление); дыхание становится чаще и глубже (являясь частью общей адреналиновой реакции, призванной увеличить снабжение мускулов кислородом).
Более оптимальные проявления поведения юного музыканта перед сценой – хныканье. Это почти универсальный способ выражения более мягкой или
более затяжной формы страдания. В сочетании с определенным выражением
лица (широко раскрытые глаза, расслабление лицевых мышц) эти сигналы
«беспомощности» характерны для юных музыкантов в возрасте от 6 до 14 лет,
наблюдаются и у студентов.
Необходимость физического контакта с другими людьми или предметами
выражается в поиске опоры о стену, желание прижаться к кому-то, чтобы получить дополнительную долю уверенности. Действия педагога должны быть
направлены здесь на физический контакт: потереть руки, помять плечи, поправить что-то в одежде. Все должно сопровождаться спокойным донесением речевой установки на обыденные, знакомые элементы действия: «проверь педаль», «не начинай играть сразу», «платок есть?», «напой нотами вступление
сонаты» и т. д.
10. Принцип организации развивающей среды в учебном классе.
Среда создает для личности окружение латентного научения, которое
способствует проявлению скрытого потенциала, писал И.П. Павлов. «Наша
139
профессия, – пишет Д.А. Паперно, – «не только прекрасна, она и требовательна
до жестокости, логична и в то же время иррациональна…О некоторых сторонах
нашей профессии мы иногда предпочитаем не говорить, тем более – не писать»
[116, с.220].
Сценическая подготовка для Б.М. Рейнгбальд предполагает воспитание
умения работать сразу над несколькими произведениями, сохраняя в памяти
большой репертуар. Воспитание привычки играть при публике – в этой задаче
реализуется способность хотеть контакта. Б.М. Рейнгбальд выпускала своих
учеников играть как можно чаще, стараясь создавать привычку творить публично, испытывать радость контакта. Потом следовали подробные «разбор» ситуации. Ученики, лишенные ложного самолюбия, играют лучше, считала
Б.М. Рейнгбальд [131, с.77].
Говоря о диалектике детского и взрослого в восприятии проблемных минут сценической ситуации, Цыпин приводил в пример П. Столярского. Он просил своих учеников играть на сцене только для него одного. Выбранный педагогом психологический акцент стопроцентно оправдан с точки зрения современной возрастной психологии и педагогики: в жизни ученика 7–15 лет нет человека важнее педагога, тем более, в индивидуальном обучении, особенностью которого является близость педагога и ученика в общих устремлениях долгие годы. Педагог для него – это образец для подражания на сознательном и бессознательном уровнях. Высказываемое пожелание играть только для него одного
означает для ученика признание его высокой значимости в судьбе педагога. В
классе Столярского была построена эстрада. Ученики сживались с образом эстрады как с закономерной обязанностью в достижении целей музыкального обучения.
4.4. Коллективный подход к воспитанию
музыканта-исполнителя
Между педагогическим опытом музыкантов-педагогов гораздо больше
общего, нежели, индивидуального, поскольку они, очевидно, исходят из понимания целостного процесса воспитания музыканта, а не настроя на решение отдельны, частных задач. Отсюда – выделение узловых, принципиально важных
для развития исполнительского искусства моментов, проработка которых и дает
всеобъемлющий, а не местный, кратковременный эффект. В этом же ключе
мыслили Я.М. Милкис, М.М. Берлянчик, высказываясь по поводу того, что к
концу прошлого века в методике пропагандировался метод «разделения задач»,
что снижало когнитивные возможности обучаемого, пагубно отражалось на музыкальном самовыражении [18, с.329].
В воспоминаниях многочисленных учеников Николаева практически не
упоминается специализированная работа, направленная на достижение эстрадной стабильности. Обращает на себя внимание другое. М. Граменицкая, учени-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]