Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сценическая подготовка музыканта-исполнителя. Монография
.pdf
обратном варианте, когда заканчивать выступление нужно многократно обыгранным произведением [160, с.78].
Выбор концертной программы студентов-музыкантов связан с внешними
и внутренними факторами: в первом случае – с учебными задачами, во втором
случае – с музыкальными и эмоциональными предпочтениями. Внутренний
фактор связан с эмоциональными предпочтениями. Исходя из анализа вышеперечисленного, можно сделать вывод о том, что эмоциональная чувствительность является одной из фундаментальных характеристик, необходимых для
профессионального становления музыканта-исполнителя.
М.И. Гринберг указывала на необходимость учитывать личный облик
каждого исполнителя, его темперамент, исполнительский стиль, увлеченность
музыкой» [30,с.296]. «Развиваемо все, что входит в структуру человеческой деятельности, находится под «нагрузкой», будь то физические или психические
свойства», – говорит Г.М. Цыпин [160, c.99].
Одним из важнейших ресурсов, которым располагает музыкант-педагог,
является организационный. Он передает ученику систему представлений о путях достижения в целостном процессе обучения музыке ожидаемых результатов. Организационный ресурс музыканта формируется на основе ритмичности
домашних занятий и концертных выступлений и понимания норм энергосбережения музыканта. Это представления о режиме сна, отдыха, приема пищи (в
день концерта, говорят музыканты, не следует слишком обременять себя пищей). Все крупные артисты благоустраивали свои концертные поездки со строго обдуманным комфортом. «Сие понятно: наша бренная плоть должна быть в
полном порядке, это первое и необходимое условие исполнительской деятельности», – говорит А. Рубинштейн [138, с.29].
А. Корто говорил, что самое важное для концертанта, совершающего
турне – хороший сон и здоровый желудок. Ф. Лист, работая ночью, имел привычку 2–3 часа спать днем, таким образом, он нуждался в активных, но достаточно равных временных промежутках активного бодрствования [2, с.87].
К числу организационно-экологических норм относится применение движения как фона для интеллектуальной работы. Я.И. Зак имел обыкновение обдумывать, представлять сочинение во время прогулок. Он так настраивался на него, так работал с ним: «Я имею большое пристрастие к ходьбе, если я хочу
учить вещь, которую я слышал, я обычно «обхожу» с этим произведением всю
Москву» [30, с.182].
Далее, необходимо уделить внимание понятию режима подготовки к концерту. И.П. Павлов указывал на закономерное психофизиологическое и психологическое триединство развертывания любого жизненно важного процесса: готовности к действиям, собственно действию, выход из активной фазы [122,
с.17]. Указанная алгоритмическая последовательность позволяет организму,
личности, в целом, приспособить познавательную активность (восприятие,
внимание, память, мышление, воображение) к выполнению задач и достижению
цели.
121
4.2. Режим музыкально-исполнительской подготовки
Учитывая психофизиологический подтекст человеческих действий, когда
реакции организма не всегда согласуются с мотивами и стремлениями совершить определенное действие, необходимо в сценической подготовке ориентироваться на конкретный срок концерта. Г.М. Коган отмечает, что занятия как таковые и подготовка к концерту имеют именно целевые различия и соотносятся
как процесс и результат, причина и следствие.
«Существуют моменты, несколько отличающие работу над произведением вообще как таковую от подготовки к публичному выступлению. Во-первых,
важно, в какой момент определяется, что произведение будет исполнено на эстраде. Это не всегда выясняется сразу. После окончательного решения вынести
произведение на эстраду работа происходит уже с эстрадной установкой. То же
при работе с учеником. Без эстрадной ориентации иногда ученик может не «до
конца» работать над произведением, оставляя какие-то детали незавершенными» [68, с. 27].
Срок выступления выполняет функцию психологического стимула. Включаются все процессы «самости», начиная от самооценки, самонастроя и заканчивая волевыми процессами. Особенно важен этот этап предварительной подготовки для участников музыкальных конкурсов. При отсутствии необходимой
информации невозможно обеспечить формирование состояния психической готовности к выступлению в конкурсе. Ориентация на конкретную дату выступления позволяет исполнителю обеспечить постепенное «психологическое крещендо» в ежедневной систематической работе.
Н.К. Метнер, подчеркивал, что работа над собой не менее важна, чем работа над произведением: терпение, воля, способность сосредоточения – это еще
далеко не все. «Преодолеть отчаяние, сдержаться от гнева, не выкурить лишней
папиросы не только полезно вообще, но также и для преуспевания в специальных частных занятиях. Другими словами, это не только подвиг, но и дело»[89,
с.60].
«В исполнении, прежде всего, нужна воля, – говорил В.В. Софроницкий.
Воля – это многого хотеть, хотеть больше, чем делаешь сейчас, чем можешь
дать» [9, с.30]. Для него работа над произведениями была работой по воспитанию исполнительской воли. «Тут все – ритм, звук, эмоциональность. Рахманинов, например, умел создавать непрерывную жизнь ритмического пульса. У него была колоссальная творческая воля гения. Воли у него было больше, чем у
кого-либо из современных пианистов» [10, с.59].
Рассматривая обусловленность выбора режима подготовки к концертной
деятельности, необходимо хотя бы кратко остановиться на психологопедагогическом понятии «воля». В практической работе музыканты-педагоги
интерпретируют волю как осознанное включение в некий процесс (например,
выучить к следующему уроку экспозицию фуги) установки на быстрое и адекватное достижение поставленной задачи. Невозможность выполнить ожидаемое
122
учеником педагоги интерпретируют как «лень». На самом деле в основе развития воли закономерно «работают» совсем другие механизмы. Волевое действие
проявляется как противопоставление мотиву, а не под его влиянием. Воля проявляется там, где человек действует вопреки потребности.
Сущность воспитания воли – в ее социальном характере. На поверхности
представлений о волевом человеке лежит впечатление о том, что есть люди волевые и не волевые. Если понимать волевые порывы как социальные, можно
понять, что воля воспитывается, и это обнадеживает педагогов, предпринимающих определенные действия в отношении выработки волевой установки на
успех у будущего музыканта-исполнителя.
Мотив, которым руководствуется вопреки потребности исполнитель, имеет нравственный характер. П.Я. Гальперин считает, что развитие воли – это
психолого-педагогическая проблема, которую достаточно успешно решают
преподаватели, прививая ученику в ценностно-смысловые социальные ориентации. Особенно активен этот процесс для развития личности в подростковом
возрасте и возрасте ранней юности. Характерной особенностью волевой ситуации является то, что она имеет несколько решений, т. е. предоставляет выбор.
Волевое действие – это риск, но он подразумевает осознание того, ради чего делается выбор. Так, например, волевые действия А. Рубинштейна, который подготовился к конкурсу имени А.Г. Рубинштейна в десятидневный срок вопреки
собственным возможностям и выработанному режиму занятий, связаны с осознанием им протеста против ущемления прав евреев, участвовавших в конкурсе. Аналогичен пример, когда С.Т. Рихтер во имя укрепления социального положения арестованного Г.Г. Нейгауза осознанно принял решение об участии во
Всесоюзном конкурсе.
Вторым существенным моментом выбора режима деятельности являются
особенности творческой личности. В данном вопросе представляет интерес информация об отношении музыкантов к порывам вдохновения. П.И. Чайковский,
В.А. Моцарт, С.В. Рахманинов и другие музыканты работали сообразно выстроенному ими режиму, включающему такие обязательные компоненты как
ритуалы чаепития, прогулки, чтение художественной литературы. Однако, поддержание одного и того же режима деятельности составляет для художественной натуры большие трудности, поэтому отличительной чертой личности является стремление к ритмичности (систематичности) или ее нарушению.
Таким образом, студент или профессиональный музыкант сообразно своим потребностям и личностным особенностям вырабатывают тяготение к систематическому или целевому режиму (авральному) подготовки к концертам.
Особенностями режима систематической подготовки является равномерность
когнитивных нагрузок музыканта при тенденции к формализации эмоциональных переживаний. Целевой режим характеризуется большим эмоциональным
подъемом, открытием новых когнитивных возможностей, но, как всякий процесс, начинающийся без установочных моментов, может быть эффективен только для спринтеров.
123
Подобный режим был интуитивно избран С.Т. Рихтером в его музыкальной юности и сохранялся на всем протяжении творческой деятельности музыканта. Известно, например, что Первый концерт Глазунова и Концерт РимскогоКорсакова он выучил за неделю, никогда прежде не играя их. Выбор данного
режима определялся не дефицитом времени. Г.М. Цыпин пишет: «У него
огромное артистическое честолюбие, заставляющее его к каждому концерту, – а
концертов он дает очень много, – готовить что-нибудь новое, прежде никогда им
не игранное [159, с.19].
На протяжении всей своей жизни сильное волнение испытывал на сцене
Ф.И. Шаляпин. По его собственным словам, волновался он, даже исполняя
свою роль в театре в сотый раз. Возможно, причиной тому был не вполне удачный дебют в роли Руслана в Мариинском театре (1895), оставивший болезненно-горестный след в душе артиста и послуживший толчком к возникновению у
него синдрома сценического волнения. На сцену Мариинского театра он вышел
на «ватных от страха ногах», поглощенный единственной мыслью – «как бы не
наврать». Естественно, что раскрыть полностью свой талант он не смог. Не смог
и забыть своих мучительных переживаний: несколько дней после спектакля
ему было «совестно ходить по улицам и приходить в театр» [159, с. 90].
При анализе различных источников прежних лет (воспоминания, статьи
учеников, письма и т. д.) о замечательных музыкантах и педагогах, невольно
отмечаешь, что в этих заметках, посвященных учебно-музыкальному процессу,
отдельных глав о подготовке к концертам нет. С чем это может быть связано?
Необходимо подчеркнуть, что эмоционально нестабильное состояние на сцене
можно рассматривать как состояние не резистентное, пользуясь довольно новым в общей психологии термином, объясняющим сущность беспокойства,
угнетенности, тревоги и других оттенков негативного состояния человека, связанные с социальной неврастенией. Таким образом, мы говорим о социальной
действительности второй половины прошлого века как о факторе психологической нестабильности человека.
Во-вторых, отсутствие резистентности у подавляющего большинства современных людей объясняется изменением собственно человека, его психологических состояний, реакций на среду его жизнедеятельности. Отсюда – появление психологической проблемы сценического самочувствия, источник которой, безусловно, социальный. И, наконец, есть еще один весьма существенный
момент специфической подготовки юного музыканта, который известен нам по
многочисленным отечественным и зарубежным источникам, описывающим
опыт педагогической работы выдающихся музыкантов. Поняв, как и сообразно
каким целям они выстраивали направляющие действия в отношении своих учеников, можно определить источник их убежденности в том, что для человека,
умеющего хорошо играть на музыкальном инструменте, совершенно естественно выходить на сцену и желать радости контакта со слушателями.
Э.Г. Гилельс говорил: «Если ученик испытывает боязнь сцены, то тут,
думается, во многом вина педагога, не сумевшего вселить в него прелести этого
124
парения» [131, с.72]. Возьмем за основу данный тезис, и в дальнейшем рассмотрении педагогических ресурсов в решении задач сценической подготовки
музыканта-исполнителя будем исходить из двух объективных позиций:
1. Стремительно изменяющийся характер социокультурных процессов
обусловливает дефицит психолого-педагогической информации в содержании
компетенций преподавателя музыки.
2. Педагогические просчеты являются негативным фактором формирова-
ния сценических качеств современно обучаемого в ДМШ.
Прежде всего, подчеркнем задачу овладения эмоционально-ценностным
отношением к музыкальному обучению. Прививая понятие об обязательствах в
обучении, что является сопутствующим в любой деятельности, педагог не должен забывать и об открытии полноты чувства удовольствия и самодостаточности, связанной с жизненными открытиями ребенка. Об этом пишут знаменитые
музыкальные педагоги, которые работали с одаренными детьми. Европейские,
азиатские музыканты-педагоги и родители с удовольствием внимают музыкальным успехам детей, реакция родителей основана не на оценке преподавателя, а на факте музыкального выступления чада: все рады. Этим самым они
способствуют отношению ребенка к выходу на сцену не как к опасности, но как
к удовольствию общения.
Наши дети приходят в музыкальное обучение с предвкушением радости,
которая достаточно скоро переводится в плоскость переживания испытаний музыкой. Тревожные стимулы, постепенно накапливаясь, приобретают в воображении устойчивый образ будущего выхода на сцену как непреодолимого препятствия на пути к переживанию счастья детства.
Человек, пишет К. Хорни, помнит, что в детстве его сильно тревожила
ситуация, выходящая за рамки повседневности (в нашем случае – экзамен). Состояние тревоги вызывает чувство беспомощности. Это чувство трудно переживается личностью, воспитанной в устоях ответственности, контроля за ситуациями [143, с.24]. «В нашей культуре, пишет она – «существует 4 основных
способа избежать тревоги: ее рационализация, ее отрицание, попытки заглушить наркотиками, избегание ситуаций, ее вызывающих» [143, с.26]. Отрицать
– значит преодолевать, устранять тревогу из сознания. Связанная с действием,
она не дает возможности испытывать удовольствие, которое оно приносит.
Сказанное выше, к сожалению, становится общим в системе начального
музыкального обучения, на что указывают многие современные специалисты в
области музыкальной педагогики и психологии, и что составляет содержание
понятия «особенности эмоциональной жизни» ребенка определенного возраста.
Переходя к рассмотрению вопросов, связанных со сценической подготовкой
музыканта, необходимо отметить, что эмоциональный фактор в отношении к
музыкальному обучению как к открытию, полноценному бытию в нем, играет
важную роль в дальнейшем накоплении знаний, умений и навыков органичной
сценической деятельности.
125
4.3. Принципы оптимизации воспитательного
процесса музыканта
При наличии всякий раз очень индивидуального опыта воспитания педагогом юного музыканта данный процесс имеет ярко выраженный объективный
характер: находки одного педагога аналогичны сущности находок другого, и
это позволяет надеяться на возможность обнаружения закономерностей процесс сценической подготовки при внешней специфичности его проявлений. Известно, что Г.Г. Нейгауз является одним из педагогов, музыкантов, кому удалось психологически точно и узнаваемо для многих музыкантов разного уровня
зафиксировать узловые моменты музыкально-исполнительской деятельности в
многообразии ее проявлений.
А.Б. Гольденвейзер после выхода в свет книги Г.Г. Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» подчеркивал, что мысли, высказанные в ней, совпадают с тем, что думает он сам.
При наличии всякий раз очень индивидуального опыта воспитания юного
музыканта данный процесс имеет ярко выраженный объективный характер:
находки одного педагога аналогичны сущности находок другого, и это позволяет надеяться на возможность обнаружения закономерностей процесс сценической подготовки при внешней специфичности его проявлений. Опыт работы
многих очень разных музыкантов-педагогов с учениками в классах в чем-то похож, не смотря на кажущееся отсутствие у них педагогических принципов, которые, как известно, являются выражением объективных закономерностей
учебного и воспитательного процессов.
Проследим эти особенности, исходя из воспоминаний А.В. Николаева о
том, каковы по содержанию были уроки Е.Ф. Гнесиной. А.В. Николаев говорит
о том, что в техникуме был зачислен в класс Е.Ф. Гнесиной с весьма посредственной подготовкой. В процессе обучения серьезное внимание уделялось работе с полифонией. В первые полтора года к каждому уроку надо было приготовить на память в целом и по голосам новую инвенцию (два раза в неделю).
Помимо Баха надо было учить и другие произведения. Трехголосную. Фугу или
инвенцию требовалось играть по 2 голоса в различных комбинациях; любую
пьесу – знать каждой рукой отдельно [111, с.151]. Таким образом, речь идет о
когнитивных нагрузках обучаемого: воспитываясь в подобном режиме, он сохранял концентрацию мысли, длительное пребывание в состоянии активности,
что, возможно, позволяло ему в дальнейшем испытывать состояние постоянной
глубокой вдумчивости. Кроме того, это еще и высокие по качеству тренировки
музыкальной памяти.
Ученики А.И. Ямпольского вспоминают о том, что он рекомендовал, занимаясь в классе по специальности, «включить в работу элементы теоретического анализа, касающиеся формы изучаемого произведения, его гармонического плана, полифонического строения, особенностей стиля и т. д.», т.к. это
126
способствует повышению музыкального уровня ученика, его росту как исполнителя [167, с.7]. Ученики Г.Г. Нейгауза знали, как увлеченно он «вгрызается»
в стилистику композитора, распознавание смысла взаимодействия структурных
элементов формы и т. д. Ученики класса Н.Г. Рубинштейна Н.Л. Кашкин и
С.И. Танеев описывали содержание уроков: он не довольствовался формальным
исполнением указаний композитора и требовал от учащихся понимания склада
композиции, ее модуляционного плана, мелодического и гармонического содержания, требовал понимания образов музыкальных как таковых» [9, c.30].
Примеры можно продолжать бесконечно: преемственность именно принципов высокой интеллектуальной значимости профессиональной информации в
воспитании музыканта-исполнителя позволяла ему на сцене заботиться не
столько о воспроизведении текста, сколько переживать восторг познания единого целого авторского замысла в непосредственной коммуникативной ситуации, обращенной к слушателям.
Постепенно, и мы это можем наблюдать, анализируя содержание учебнометодической литературы, задача подготовки к концертному выступлению (т. е.
овладение все усложняющимися нормами исполнительской деятельности как
учебной результативности, например, согласно программам обучения) сформировалась как проблема сценического волнения. «В классе мы не представляем,
как произведение будет звучать в зале, мало заботимся о форме, эмоциональном
состоянии, артистичности ученика» [131, с.29].
Произошел разрыв между процессом (воспитание музыканта) и результатом воспитания. Можно подготовить учебную программу, но неудовлетворительно представить ее на суд педагогов. И обратный вариант: «можно едва тянуть лямку» музыкального обучения, но вовремя включить сценическое обаяние, мобилизовать когнитивную сферу для экспресс-запоминания концертной
программы, сдать – и забыть. Таков «эффект» музыкального обучения в ДШИ в
наиболее общем сегодняшнем варианте, отмечает М.М. Берлянчик [18, с. 320].
Обратимся к постановке проблемы А.П. Щаповым, который был в числе
тех немногих первых ее исследователей, разрабатывавших ее на практическом и
теоретическом уровнях осмысления. Музыкальное произведение создается на
сцене в значительной степени заново из всего того материала, который накоплен в предшествующей сцене работы, – пишет А.П. Щапов [163, с.59]. Возможно, открытие объективных закономерностей сценической подготовки лежит в
области педагогического наблюдения фактов, процессов формирования детских
представлений юных музыкантов о содержании всех узлов музыкального обучения – разбор, техническая работа, осознание особенностей содержания, стиля
композитора, своих эмоциональных, мыслительных резервов, особенностей
«реагирования» на информацию и т. д. Образцом сочетания тщательной подготовительной работы с максимальной эмоциональной отдачей на сцене во время
выступления, как известно, является вся концертная деятельность С.В. Рахманинова. Часто ученикам кажется, что быстрое запоминание нотного текста – это
127
и есть залог успешного выхода на сцену. Волевая же активность ученика на
сцене – это результат процесса воспитания.
А.П. Щапов утверждает, что техника концертного выступления вырабатывается в течение длительной эстрадной практики. Только выход на сцену
позволяет исполнителю проявить свою волю вопреки различным помехам и
негативным факторам, таким, как волнение, приспособление к аудитории и т. д.
А.П. Щапов пишет о методе «проб и ошибок», характерном для широкой музыкальной практики, и о многократных сознательных «экспериментах» в познании исполнителем самого себя. Выступление вне стен учебного заведения не
подвергается профессиональному анализу, в стенах учебного учреждения – как
публичный экзамен, от которого зависит дальнейшее впечатление об обучаемом. Отсюда следует необходимость осторожного взвешенного выбора программы, демонстрирующей наиболее привлекательные стороны натуры, и затушевывание недостатков; необходимость удлинения сроков подготовки, что
чаще всего невыполнимо. Экзамен как концерт, событие – удел немногих юных
музыкантов, чаще – неприятная учебная повинность. Задатки к эстрадному состоянию таки образом не только не формируются в навыки, но подавляются,
исчезают. Щапов говорит о потере при таком положении вещей скромных, но
на своем месте уместных исполнителей разного масштаба [163, с.166].
Все приведенные выше мысли указывают на то, что разрабатывая вопросы сценической подготовки по разным направлениям проблемы, А.П. Щапов
обнаружил наиболее узкий участок проблемы, связанный с понижением уровня
активности самого обучаемого, что в момент его выхода на сцену проявляется
как «наученная беспомощность». Сущность этого современного психологопедагогического термина состоят в том, что ученик работает по предложенному
образцу, транслируя репродукцию, а т.к. репродукция – всего лишь повторение,
то действия ученика в экстремальной ситуации являются производными не из
собственных источников, а из попытки реанимировать все тот же педагогический показ, он не может использовать психологически незнакомые ему схемы
действий, направленных на самоорганизацию, проявление волевых актов,
накапливая постепенно отрицательный опыт концертной деятельности.
Обратимся к счастливому опыту взаимодействия одаренного ученика и
талантливого педагога. Э.Г. Гилельс любил выходить на сцену. Это не освобождало его от, подчас, необходимости нелегких психологических маневров в
устранении погрешностей сценических состояний. Главное другое – он любил
играть для людей с детства. Какими средствами воспитания в классе
Б.М. Рейнгбальд можно было достигнуть данного эффекта развития, или же к
сценичности юного Гилельса, равно, как и во всех других случаях с одаренными музыкантами, нужно относиться как к чуду природного характера?
Б.М. Рейнгбальд считала, что педагоги-музыканты уделяют мало внимания публичному творчеству учеников. По ее рассказам, с любым учеником
необходимо воспитывать сознание моральной ответственности перед композитором и аудиторией, приучать к концентрации внимания на публике, проводить
128
специальные классные репетиции в обстановке, приближающейся к сценической, вырабатывать привычку к установлению контакта с залом, учитывать
акустику, привычку к сценической одежде [131, с.38].
Но если отнестись к словам Б.М. Рейнгбальд буквально, не представляя
ее именно педагогических принципов работы, может создаться превратное впечатление о том, что с 11-летним Э. Гилельсом она говорила о долге, чести музыканта, о степени ответственности – и вот он, главный механизм сценической
успешности! Б.М. Рейнгбальд взяв ребенка в обучение, начинала с постановки
руки, формы пальцев, как она сама писала, она намеренно отстранялась от того,
что может быть отнесено к средствам музыкального обучения. Предметом ее
пристального наблюдения было приспособление потребностей маленького ученика к большим целям музыкального исполнительства. Слова А. Нилла «позвольте мне еще раз подчеркнуть, что ребенку следует предоставить возможность расти со своей собственной скоростью» в равной степени могут быть отнесены как к педагогическим принципам Б.М. Рейнгбальд, так и рассматриваться в качестве декларации прав независимости ребенка в обучении музыке
[36, с.367]. «Трудный ребенок – несчастливый ребенок. Он находится в состоянии войны с самим собой и со своим миром» [36, с.367].«Мой собственный
критерий успеха – способность радоваться жизни»[36, с.370].
Понятие воспитания музыканта тесно связано с понятием «воспитание
исполнителя». В какой-то мере можно говорить о синонимичности понятий.
Все чаще на семинарах и мастер-классах педагоги задают вопрос о том, возможно ли получить некий объективный совет относительно прогнозирования
сценического поведения ученика. Если в доступе имеется современная информация о развитии личности, то, руководствуясь правильно выбранными понятиями в плане решения музыкально-профессиональных задач, можно выстроить
достаточно подробную картину. Следовательно, критерии выбора концертного
репертуара, приведенные выше, способствуют формированию педагогических
принципов сценической подготовки музыканта- исполнителя.
Под принципом в данном случае понимается определенная информация,
имеющая значение универсальной для применения ее при содержанием и спецификой развития знаний, умений, навыков музыкально-исполнительской деятельности.
1.Принцип учета возрастных особенностей. На сцену выходит не услов-
ный ученик, но ребенок определенного возраста. Можно считать установленным, что дети и взрослые по-разному ощущают сцену, в разной степени переживают эстрадное волнение. Можно с уверенностью сказать, что до 9–11летнего возраста подавляющее большинство детей реализует свои сензитивные
потребности путем выхода на сцену ДШИ. Второй этап, который следует предвидеть в работе с учениками – это постепенное изживание артистизма, общительности, спонтанности к 9–11-годам, когда безоглядная вера в себя у подростка заменяется переживанием критического несогласия с самим собой.
129
Психологические особенности педагогического общения педагога с юным
музыкантом в возрасте от 12 до 15 лет перед концертом имеют свои социальные
и эмоциональные акценты:
высказывать критику необходимо с желанием помочь;
давать понять обоюдную значимость общения;
выражать уважение;
концентрировать его внимание на задаче, а не на себе.
Согласимся, что если переживание тревоги объяснимо в концертной подготовке, то признаки страха свидетельствуют о неверной недостаточной психологической установке на экзамен, концерт и требуют глубокого профессионально-педагогического осмысления. Если рассуждать о переживании на сцене
именно страха, то следует обратить внимание на категорию обучаемых по 5летней программе. С точки зрения традиционного для истории исполнительства
раннего музыкального развития эта категория юных музыкантов является переростками, и их психологические проявления определяются особенностями подросткового возраста, критического в плане психопатии.
2. Принцип развития мотивации к исполнению музыки через осознание
более глубоких отношений преподаватель специальности – ученик. Ученики
Л.В. Николаева писали: «безграничное разнообразие может иметь применение
общих художественных требований в каждом отдельном случае». Глубина
эмоционально-ценностного отношения у исполнительству определяется на любом уровне обучения музыке педагогическими «вариантами» решения ситуаций в пользу ученика. В свое время, попав в класс В.И. Сафонова,
Л.В. Николаев «разучился играть». Наблюдая личностный кризис ученика, педагог освободил его от экзаменов, объяснив руководству свое решение перегруженностью ученика учебой в университете и занятиями композицией [10,
с.33].
Будучи старшим дошкольником или младшим школьником, ученик играет на сцене, потому что с удовольствием соблюдает условности, принятые в
ДМШ. Когда он становится подростком, на сцену он выходит психологически
самодостаточным при условии глубокого к нему интереса со стороны педагога.
В то время, как правило, если мотивация у музыкальному обучению адекватно
соотносима с развитием жизненного опыта юного музыканта, «хорошим» признаком адекватного соотношения первого и второго является появление у учеников ревнивого «присваивания» любимого педагога друг к другу. Подбор
учебного и сценического репертуара должен отличаться большой индивидуальностью компоновки. Повторение одних и тех же произведений в репертуаре
разных учеников одного и того же класса рождает нездоровую конкуренцию,
которая может повлиять на уровень самооценки в сторону понижения. Низкая
оценка успехов ученика вызывает школьные фобии.
3. Принцип оптимизма в отношении успехов ученика. А.Г. Рубинштейна
«выводили из себя те педагоги, которые оценивали игру ученика с позиции
совпадения или несовпадения с собственными представлениями» [11, с.26]. Пе-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]