Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные подходы к решению некоторых проблем непрерывного образования. Монография
.pdf
71
подготовительные курсы на базе школ (классы, спрофилированные на
вуз);
специализированные классы (сочетание подготовки в вуз и профориента-
ционные программы, подготовки в вуз и психологического образования и т.д.);
лицейские классы (углубленное изучение специальных дисциплин по
экспериментальному учебному плану; подготовка школьников к обучению в вузе
по индивидуальному учебному плану) [115,с.11].
Модель «школа-колледж», предполагает добровольное объединение учебных заведений разных уровней (колледжа, лицея, школ) на базе одного из них
(как правило, колледжа). При этом обязательным условием является выравнивание учебного плана, которое дает возможность по окончании школы выдать выпускнику помимо аттестата о среднем полном (общем) образовании еще и академическую справку за два курса колледжа и обеспечить возможность продолжения
его обучения на третьем курсе как базового колледжа, так и любого колледжа на
основании академической справки.
Наряду с этим, выравнивается учебный план лицея (весь период обучения)
и колледжа (1 и 2 курс). По окончании обучения в лицее выпускник получает как
диплом о начальном профессиональном образовании, так и академическую справку за два курса колледжа, он также может продолжить обучение в колледже с третьего курса [114, с.52].
Примерами реализации вышерассмотренных образовательных систем являются:
Новочеркасский региональный учебный центр непрерывного профессио-
нального образования - добровольное объединение образовательных учреждений
на базе колледжа (профессиональных училищ, общеобразовательных школ); В
Южно-Российском государственном техническом университете (г.Новочеркасск)
функционирует региональный центр непрерывного образования, координирующий деятельность профориентационных подготовительных центров, специализированных двухгодичных школ при университете и его институтах, подготовительных курсов при филиалах, технических и профилированных классах в сред-
72
них школах. На базе Южно-Российского государственного технического университета организованы учебные комплексы непрерывного образовательного процесса с двадцатью двумя колледжами городов Ростовской области и Краснодарского края, реализующих модели образования «школа-вуз» и «колледж-вуз».
Белгородский государственный университет, в котором функционирует
комплекс «колледж-университет» на базе факультета педагогики начального дошкольного образования, а также Белгородского и Старооскольского колледжей,
выпускники которых могут продолжить обучение в университете по дневной и
заочной форме обучения. Специфика данного комплекса заключается в его реализации на базе одного конкретного факультета, что свидетельствует о предпринимательской инициативе руководства факультета и спросе на конкретные специальности, обучение по которым ведется на данном факультете.
В зависимости от полученных лицензий, колледжи, открытые при вузах, реализуют свои образовательные программы как на собственной базе, так и на базе
школ (гимназий) по схеме уже по описанной в модели «школа-колледж».
Кроме того, здесь становится прозрачной перспектива продолжения обучения в вузе, поскольку планы выверяются уже на уровне «школа-колледж-вуз».
Следует отметить, что образовательные услуги, реализуемые в многоуровневом образовательном учреждении не просто специфичны, а в известном смысле
уникальны, обладая рядом свойств, которых нет и не может быть у других видов
услуг:
Длительность и трудоемкость процесса обучения - 2 года (гимназия) + 3
года (лицей) + 3,5 года (вуз), или - 240 час.(гимназия) + 3400 час.(колледж) + 8200
час. Вуз;
Комплексность: 8(гимназия) + 43(НПО+СПО) + 65(ВПО) - учебных дис-
циплин;
Сложность (значительная доля участия работников высокой квалифика-
ции: докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов);
Длительность использования результатов (как правило, многие годы);
73
Ответственность (специалисты с высшим образованием – основной фак-
тор интеллектуального потенциала общества).
Вместе с тем, как справедливо утверждает Лукашенко, - «управляемое воздействие на процесс реализации таких образовательных программ возможно
только в пределах одного вуза, на базе которого реализуются профессиональные
программы среднего и высшего образования».
Следует отметить, что важным компонентом диверсифицированной педагогической системы профессионального образования является личностный компонент. Как полагает Ломакина Т.Ю., «… поскольку в процессе обучения участвуют
две стороны (обучающие и обучаемые), личностный компонент педагогической
системы профессионального образования может быть рассмотрен с двух позиций.
Во-первых, система не только учитывает особенности формирования и становления личности, которые при многоуровневом обучении проявляются в совершенствовании функциональных механизмов психики, но и способствуют формированию индивидуального стиля деятельности, что, в конечном счете, позволяет обучаемому в соответствии со своими возможностями, потребностями и способностями выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Во-вторых, такая педагогическая система создает условия педагогу для собственного дальнейшего развития в плане получения дополнительного образования и повышения
профессионального уровня.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для оценки эффективности многоуровневой образовательной системы целесообразно рассмотреть в
первую очередь вектор профессионального развития личности, напрямую зависящий от целей и задач образования.
2.1.2 Результаты анкетирования абитуриентов Санкт-Петербурга
и других регионов
Изучение вопросов философии, структуры, содержания образования имеет
длительную историю. Платон справедливо утверждал в «Государстве», что чело-
74
века ничему нельзя научить, как нельзя вложить зрение в слепые глаза, - можно
лишь помочь ему научиться, т.е. пробудиться ото сна души и направить взор духа
к солнцу истины [134,с.283].
Современные исследователи, например, Кудряшова Т.Б., считают, что
«…образование призвано обеспечить возможность человеку такого живого состояния ума, когда в результате собственных усилий он приходит к пониманию и порождает новые смыслы» [107, с.54].
По мнению Муравьева А.Н. [124, с.26], «…цель, форма и содержание воспитания на различных уровнях современной школы должны быть точно определены». И если начальная школа воспитывает, занимаясь развитием возникшего
сознания, средняя школа должна «взять на себя труд духовного развития юношества», а назначение высшей школы – «формировать мыслящий рассудок».
Между тем, образование – это передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей.
Анализируя соотношение «опыт-образование» Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова подчеркивают, что подлинная свобода человека возникает тогда, когда
его деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта
[57]. И специфика образования состоит прежде всего в том, что особое значение
приобретает личностный опыт, который не может быть задан в предметнознаниевой форме, а носит субъект - субъектный характер. Личностный опыт – это
содержание, порождаемое процессом деятельности, переживаний, общения с носителями личностного опыта (В.В. Сериков) [143].
Существующая сегодня личностно-ориентированная парадигма образования, позволяет моделировать и решать проблемы образования на основе признания уникальной сущности каждого учащегося и индивидуальности его образовательной траектории. Все большее число исследователей отдает приоритет личностному развитию человека в процессе образования. Так, Е.В.Бондаревская считает, что образование предусматривает «…не только хорошее усвоение некоторой
суммы знаний по определенным предметным областям, но и формирование свободной, гуманной, духовной, творческой, практической личности» [26].
75
В законе об образовании цель образования декларируется как удовлетворение образовательных потребностей личности и потребностей общества в образованных и профессионально подготовленных специалистах. Вместе с тем, эта цель
часто трактуется по-разному различными субъектами образовательного процесса:
студенты цель образования понимают как получение некоторого документасертификата, преподаватели как усвоение определенных знаний в рамках своей
профессиональной подготовленности, работодатели имеют свое представление о
предоставляемом образовании.
Опираясь на различные подходы к определению целей образования, на тот
аспект, что личностный смысл образования зависит от его мотивации, в данном
исследовании были проведены опросы участников образовательного процесса
Балтийского туристского комплекса:
абитуриентов, поступавших в Санкт-Петербургский институт гостепри-
имства;
посетителей Информационного центра, ИНТЕРНЕТ-кафе Балтийского
туристского комплекса;
посетителей выставок, посвященных теме образования;
посетителей выставок, связанных с развитием индустрии туризма, напри-
мер, INTURFEST;
посетителей дней открытых дверей, проводящихся в Санкт-
Петербургском институте гостеприимства.
В ходе анкетирования была сделана попытка выявления основных мотивов
получения образования в сфере туризма:
анкетирование школьников на предмет удовлетворения интересов абиту-
риента как личности путём приобретения специальностей туристской отрасли;
опрос с целью выявления и анализа потребности в образовании, мотива-
ции и эластичности предъявляемого спроса;
анкетирование по признакам, определяющим степень заинтересованности
в образовательных услугах, отношения к ценам, ассортименту образовательных
услуг, ранжирования по приоритетности учебных заведений сферы туризма;
76
анкетирование с целью выявления качества контингента абитуриентов
приемной комиссией;
опрос с целью выявления тенденции к получению образования ступенча-
того характера: сначала профессия НПО, затем СПО и, наконец, – высшее образование;
анкетирование для выявления приоритетности приобретения образования
в многоуровневом учебном заведении.
Кроме того, рассматривались вопросы, касающиеся качества образования,
которое они хотят получить:
возможность предоставления интересных баз практик и возможность
трудоустройства в туристской отрасли после окончания вуза;
кадровый потенциал учебного заведения (количество преподавателей с
ученой степенью, кандидатов наук, докторов наук, профессоров, аспирантов),
стаж работы в БТК;
участие учебного заведения в инновационных проектах, наличие научных
разработок;
наличие изданных разработок, пособий, статей, учебников; число прове-
денных семинаров, конференций;
рейтинг учебного заведения;
наличие учебно-тренировочных комплексов и учебных фирм сферы ту-
ризма в БТК;
организации работы библиотеки (фонды, их движение, свободный до-
ступ, информатизация и т. д.);
состав дисциплин и потребность в услугах дополнительного образования;
вопросы, охватывающие социальную подсистему: охрана здоровья сту-
дентов и преподавателей, соблюдение прав всех участников процесса обучения.
На основании проведенного анализа, удалось выбрать и ранжировать проблемы, которые в настоящий момент больше всего волнуют учащихся БТК.
77
Мотив
Удельный вес абитуриентов, указавших
причину выбора, %
Мордовский
госуниверситет
Московские
школьники
Балтийский
туристский
колледж
Хочу получить престижную, хорошо оплачиваемую специальность 78,3
77
64,4
75,8
Хочу расширить свой кругозор 40,7
22,3
41,1
31
Хочу заниматься любимым делом в перспективе 39,8
21,8
37,3
37,8
Хочу получить хорошую работу
(не обязательно по специальности) 39,2
-
34,4
41,1
Хочу приобрести новых друзей 34,1
31
33,4
23,5
Хочу весело и беззаботно прожить еще несколько лет 15,6
-
15,6
17
На поступлении настаивают мои
родители 16,1
4,6
14,4
7,9
Привлекательность профессии
29,7
41,2
48,5
В таблице 2.1 представлены полученные результаты, а также данные, определяющие мотивы учащихся московских школ, поступавших в ВУЗы, в 2000 году
[72, с.89] и абитуриентов Мордовского госуниверситета (2000 г.) [139, с. 31]
Как видно из таблицы, основной причиной, повлиявшей на выбор той или
иной специальности, явилась привлекательность будущей профессии. Вместе с
тем, немаловажную роль в принятии решения играют престиж вуза, месторасположение и советы выпускников.
Таблица 2.1
Мотивы поступления учащихся в ВУЗ
78
Общими мотивами выбора профессии для всех, поступивших в СанктПетербургский институт гостеприимства (СПИГ), являются следующие: «профессия хорошо оплачивается» (58,1%); «престижность, современность профессии»
(42%); «значимость профессии для общества» (30,2%); «соответствие этой профессии личным способностям» (28,2%), привлекательность профессии, специальности (77%). Доминирующим мотивом поступления в СПИГ является «желание
получить хорошую профессиональную подготовку» (54,2%). Этот мотив непосредственно связан с мыслями о будущем, стремлением «стать высококвалифицированным специалистом» (65,5%), а значит, быть конкурентоспособным на
рынке труда.
В процессе исследования была сделана попытка выявить основные ожидания абитуриентов в отношении получаемого образования, при этом выяснилось,
что более 70% абитуриентов ожидают приобрести образование, которое позволило бы им найти работу в соответствии с избранной специальностью.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что выбор своей дальнейшей судьбы молодые люди делают вполне самостоятельно, причем, мотивы
гармонического развития личности (41,1% и 37,8%) руководят достаточно большим количеством опрошенных.
Вместе с тем, обучаемую молодежь, проживающую в других регионах России, волнуют еще и такие вопросы, как:
возможность трудоустройства в своем регионе;
наличие современных технологий обучения – дистанционного обучения и
др. форм;
возможность совмещения учебы и трудовой деятельности и др.
Важно отметить, что образовательные цели, выделенные преподавателями в
качестве основных - развитие навыков решения проблем, саморазвитие и самосовершенствование, а также развитие аналитических навыков не совсем совпадают
с целями абитуриентов и студентов, которые определили такие цели, как подготовка к будущей карьере, развитие практических навыков, получение специальных знаний (Табл. 2.2).
79
Цели
Уд. вес пре-
подавателей,
выделивших
данную
цель,%
Уд. вес сту-
дентов, вы-
деливших
данную
цель,%
Уд. вес аби-
туриентов,
выделивших
данную
цель,%
Развитие аналитических навыков
44
47
6,9
Подготовка к будущей карьере
31
70
51,7
Развитие практических навыков
31
53
16,1
Понимание современных экономических концепций
13
21
14,9
Получение специальных знаний
38
46
43,7
Развитие навыков общения и лидерства
31
25
5,7
Получение диплома о высшем
образовании
-
39
25,3
Саморазвитие и самосовершенствование
50
67
21,8
Развитие навыков решения проблем
56
39
10,3
Проанализировав результаты опроса, можно сделать вывод о том, что в
начале обучения мотивация выбора профессии определяется тремя незнаниями:
Незнанием основных требований профессии к личности
Незнанием условий труда по избранной профессии
Незнанием своих способностей, возможностей, своего соответствия вы-
бранной профессии.
Таблица 2.2
Образовательные цели, выделяемые преподавателями, студентами
и абитуриентами
80
Именно это и объясняет то, что абитуриенты стремятся к самопознанию и
самореализации в личностном и профессиональном аспектах.
Кроме того, поскольку вторым компонентом диверсифицированной педагогической системы является ее содержательный компонент, который предполагает
разработку широкого спектра профессиональных образовательных программ с
учетом ГОСов и социально-экономического прогнозирования соответствующих
отраслей экономики, целесообразно предположить, что качество образования в
многоуровневой образовательной модели Балтийский туристский комплекс существенно зависит от качества реализуемых учебных планов и программ.
2.2. Изучение влияния уровня начальной подготовки для восприятия
программ многоуровневого обучения.
2.2.1. Обучение по программам начального и среднего профессионального
образования
Стратегия организации профессионального образования в настоящее время
отражена в федеральных программах развития образования и научно обоснована
в различных концепциях его модернизации.
Реализация программ и концепций профессионального образования позволила создать в России систему непрерывного образования, характеризующуюся
многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью, динамичностью.
Анализируя тенденции развития современного профессионального образования, А.П.Беляева в качестве одного из ведущих направлений развития профессионального образования выделяет упорядочение терминологии. При этом она
отмечает, что в современных условиях развития профессионального образования
зарождаются новые понятия, пополняются новым содержанием существующие,
устаревают невостребованные практикой. [21].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]