Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие
.pdf
Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно
16
16
заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Оптимально, если урок
у шестилетних детей длится 35 минут, а перемены - не менее 20 минут. В
неделю у шестилетних детей может быть не более 20 уроков.
Воображение - важнейшее психическое новообразование дошкольного
детства. В период раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует
способность к замещению, одних предметов другими, наступает начальная
стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх.
Подлинного своего расцвета воображение достигает в игре дошкольника (где
дети наделяют предметы воображаемыми функциями и берут на себя роли
вымышленных героев), и в творческих видах деятельности (рисовании,
сочинении сказок, стихов).
5.5. Формирование личности дошкольника
Дошкольный возраст – это период первоначального фактического
складывания личности, период развития личностных механизмов.
1). До конца раннего возраста поведение ребенка характеризуется
ситуативностью, что объясняется строением детской деятельности. Между
мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо
отношения, все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Поэтому
ребенок раннего возраста сознательно не может пожертвовать чем-нибудь
привлекательным ради другого, более значимого.
В дошкольном возрасте впервые обнаруживается соподчинение мотивов,
состоящее в том, что деятельность и поведение детей начинает побуждаться
не отдельными мотивами, которые сменяются и вступают в конфликт, а
определенным соподчинением мотивов, выделением главных и
второстепенных мотивов.
А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под
названием «эффекта горькой конфеты»
Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое
задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит,
продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток
ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место.
Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается
от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для
него «горькой».
Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для
ребенка гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты.
Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс соподчинения мотивов уже
начался, хотя и не дошел еще до конца.
.
Поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем
детстве, в волевое, т.е. определяемое собственным решением и замыслом ребенка.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М. 1997. С.296.
71
Таким образом, соподчинить отдельные мотивы своих действий и
желание
действие
оценка результата
действия взрослыми
эмоциональная реакция
на оценку
желание
эмоциональное
предвосхищение
результата
действие
оценка результата
действия
взрослыми
регулировать собственное поведение помогает эмоциональное предвосхищение
результата и оценка действия.
Вспомним, что в раннем возрасте каждая вещь заряжена для ребенка
притягивающей силой и провоцирует его на действие, и он не задумывается о
том, какие последствия будет иметь совершенное им действие. Соответственно
эмоциональная реакция ребенка в раннем возрасте возникает после оценки
результата действия взрослыми.
Рис.3. Схема поведения ребенка в раннем возрасте
В дошкольном же возрасте происходит сдвиг эмоциональной реакции с
конца на начало (т.е. ребенок эмоционально предвосхищает результат до
совершения действия). Такое эмоциональное предвосхищение события
позволяет ребенку не только заранее представить результат своих действий,
но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для него
самого и окружающих. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение
позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и
регулировать собственное поведение.
Рис.4. Схема поведения ребенка в дошкольном возрасте
В тех случаях, когда связь между желанием и результатом действия
ребенку непонятна, действие становится бессмысленным и выполняет ребенок
его плохо, либо избегает вовсе. Поэтому считается, что самым сильным мотивом
является поощрение и получение награды, менее сильным — наказание, а
самым слабым — обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания
бессмысленно.
2). Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой
интенсивно развивается воля и произвольность поведения. Л.С.Выготский указывал,
что школой произвольного поведения является игра. В сюжетно-ролевой игре
непосредственное, импульсивное поведение ребенка начинает опосредоваться не
внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними нормами
и правилами.
3). Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нравственного
развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные оценки, на
основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие.
Изучая моральные суждения детей, Пиаже предлагал детям решать
различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об
особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал
72
заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются
от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла,
дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.
Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на
убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о
справедливости.
Например, в известном рассказе, который часто используется для оценки моральных
суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко
открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета
пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: "Чей поступок хуже?" На стадии
нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше
стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма,
ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика,
который хотел украсть пирожное.
Ж. Пиаже полагал, что смена стадий нравственного развития связана с
общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, т.е.
способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное
развитие детей.
4). В дошкольном возрасте у детей продолжает формироваться самосознание
и самооценка. Структура самооценки представлена двумя компонентами –
когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе,
второй – отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты
функционируют в неразрывном единстве: знания о себе человек приобретает
в общении с социальным окружением, и они неизбежно обрастают эмоциями.
Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием
когнитивного компонента самооценки и преобладанием эмоционал ьного
компонента. В силу этого положительное отношение к себе более выражено.
В содержание самооценки входит оценка собственных умений выполнять
практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в
подчинении или неподчинении правилам поведения, принятым в данной
социальной ситуации.
К концу дошкольного возраста начинает меняться представление о
самом себе, своем Я, он начинает осознавать и понимать не только свои
конкретные действия и качества, но и собственные переживания. Выготский
подчеркивал, что существует разница между переживанием тех или иных
чувств и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчен» и т.д.)
Происходит развитие когнитивного компонента самооценки.
5.) Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что
было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы
теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет
отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается
ценным, то, что связано с игрой, менее важным. Возникает стремление
включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию,
73
осуществлять общественно-значимую деятельность. Это стремление в
современных исторических условиях, выражающееся в желании стать
школьником, приобрести новый более высокий статус, достаточно быстро
удовлетворяется с приходом ребенка в 1 класс. Игра теряет свое ведущее значение.
Собственное желание «стать школьником» с одной стороны, и высокий
уровень требований и ожиданий взрослых, с другой стороны, вызывает у
ребенка 6-7 лет противоречивые реакции, подчас неадекватное поведение,
свидетельствующие о кризисных переживаниях.
5.6. КРИЗИС 7 ЛЕТ
Кризис 7 лет в психологии называют «тихим кризисом», поскольку в
отличие от подобных периодов в трехлетнем и подростковом возрасте,
характеристики этого кризиса выражены не так сильно и не у всех детей.
Наступление кризисного периода характеризуют следующие поведенческие
характеристики, хорошо заметны в домашней ситуации:
— возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной
реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);
— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить
родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения.
Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами
семьи, в основном с братьями и сестрами: "Почему ей можно, а мне - нет", с
родителями: "У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то
должна свою сразу убирать". Как правило, настаивание родителей на своем
указании не приводит к прекращению спора, он угасает сам по себе, иногда
превращаясь в упрямство. Часто споры прекращаются, когда ребенок вдруг
начинает вести себя нарочито взросло. Он, изображая взрослого, как бы сам
берется выполнить требуемое, тем самым показывая, что действует не по чьейто указке, а самостоятельно.
Поводом для спора может быть не только само требование, но и время
выполнения. В этом случае ребенок обычно ссылается на занятость, на
собственные дела.
— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей и как отказ
прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Если
рассмотреть динамику возникновения непослушания с разными членами семьи,
то можно выделить тенденцию к возникновению непослушания сначала с
бабушками-дедушками, одновременно - с братьями или сестрами, лишь позже с родителями;
— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме;
— демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры
поведения. Данное поведение связано с тем, что ребенок сознательно принимает
на себя какую-то роль, занимает заранее подготовленную внутреннюю
позицию и ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью;
74
— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное,
желание
Эмоциональносмысловая
ориентировка
действие
Оценка результата
действия
взрослыми
желание
действие
оценка результата
действия взрослыми
эмоциональная
реакция на
желание
эмоциональное
предвосхищение
результата
действие
оценка результата
действия
взрослыми
чтобы не выглядеть «как маленький».
Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность,
напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и
ожидание похвалы.
К позитивным моментам могут быть отнесены:
заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем
(о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о моральноэтических принципах, о школе);
самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных
обязанностей, взятых на себя по собственному решению;
рассудительность [14 ].
Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рождения
социального «Я» ребенка.
За симптомами кризиса 7 лет стоит потеря непосредственности и
ситуативности реакции. Как отмечал Л.С.Выготский, главная причина детской
непосредственности - недостаточная дифференцированность внешней и
внутренней жизни [4]. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что
между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает важный
интеллектуальный момент – ориентировка в том, что принесет ребенку
осуществление той или иной деятельности, как повлияет на систему отношений
с окружающими. Появляется эмоционально-смысловая ориентировочная основа
поступка, которая исключает импульсивность и непосредственность ребенка.
Его переживания и действия интеллектуализуются, опосредуются
представлениями и знаниями о том «как надо».
Рис.5. Схема поведения ребенка в раннем возрасте
Поведение ребенка в раннем возрасте можно условно описать схемой: "захотел —
сделал", сначала делает, а потом думает. Наивность и непосредственность свидетельствуют о
том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается"
окружающими.
Рис.6. Схема поведения ребенка в дошкольном возрасте
Рис. 7. Схема поведения ребенка в период кризиса 7 лет
75
Поведение ребенка 7 лет становится осознанным и может быть описано другой схемой:
17
17
"захотел — осознал — сделал". Он начинает размышлять о последствиях своих действий,
перестает кидаться необдуманно с места в первое попавшееся развлечение. Импульсивность,
конечно, исчезает не сразу. Малыш продолжает проказничать, но уже способен «замести
следы». Сломанную игрушку он спрячет, разбитую вазу выкинет и уберет мусор.
Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника. Если
до этого все переживания существовали в его сознании отдельно друг от друга,
то теперь они начинают складываться в общую картинку. Впервые возникает
обобщение переживаний или «логика чувств». Одно плохое или хорошее
воспоминание вытягивает за собой другое, и в сумме получается «какой я для
других» и «как мне относится к тому или иному действию».
С этого начинается формирование отношения ребенка к самому себе и
окружающему его миру, возникает осознание своего места в мире общественых
отношений. Распространенный пример из жизни: пухленькие детки резко перестают играть
в подвижные игры, потому что происходит суммация всех неудач. Неприятные переживания
обобщаются, ребенок осознает свою неловкость и неуклюжесть, он понимает, как выглядит со
стороны.
Требовательность к себе, самолюбие, уровень запросов к своему успеху
возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и
обобщения своих переживаний [17].
Основные помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода
7 лет — «разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать
что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить
новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости
выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка
справиться с ним»
.
5.7. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце
дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному
обучению.
В отечественной психологии теоретическая разработка проблемы
психологической готовности к школе основана на идеях Л.С.Выготского,
получивших дальнейшую разработку в трудах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина,
Л.А.Венгера, Е.Е.Кравцовой, И.В.Дубровиной и др.
Понятие психологической готовности вошло в детскую психологию в
конце 60-х годов 20 века в связи с углублением знаний о детях дошкольного и
младшего школьного возраста, о специфике кризисного развития на рубеже этих
возрастных этапов. Особенно актуальным оно становится в начале 80-х годов
прошлого века в связи с введением сначала экспериментального, а затем и
систематического обучения детей с 6-летнего возраста. Поскольку с началом
школьного обучения фактически ребенок становится субъектом (т.е.
И.В.Шаповаленко Возрастная психология, М, 2004. С. 221-222.
76
участником) учебной деятельности, психологи стали различать субъективную и
18
18
объективную стороны готовности.
Субъективная готовность ребенка к обучению в школе подразумевает
потребности (желания), ожидания, переживания самого ребенка, как субъекта
будущей деятельности, связанные с предстоящим обучением, со школой в
целом. Эти потребности и переживания могут быть различны: от ярко
выраженного желания ходить в школу, учиться, «быть школьником», - до явно
негативного отношения к школе и ко всему, что с ней связано. Такие различные
мотивационные установки и ожидания ребенка характеризуют его субъективное
отношение к будущей «школьной жизни». Поскольку основу этих отношений
составляют мотивы, потребности, установки ребенка, то эту особую сферу
готовности называют мотивационной (мотивационно-личностной) готовностью
ребенка к обучению в школе.
Однако не всегда субъективно положительное отношение ребенка к школе,
его желание учиться, быть школьником совпадает с его объективными
возможностями освоить новую для него учебную деятельность. Поэтому другой
важнейшей характеристикой готовности является объективная готовность
ребенка к школе. Она характеризуется тем уровнем развития психических
функций (прежде всего интеллектуальных и волевых), который позволяет
ребенку воспринимать, запоминать и осмысливать необходимый объем учебной
информации, и на этой основе развивать новые умения и навыки. Поэтому
понятие объективной готовности можно конкретизировать через ее компоненты:
интеллектуальную (интеллектуально-познавательную) готовность и волевую
(эмоционально-волевую) готовность ребенка к школе.
Отдельно выделяют социальную готовность, которая характеризуется
желанием и способностью ребенка к различным социальным взаимодействиям с
другими участниками процесса обучения: сверстниками, учителями, другими
взрослыми, т.е. она соединяет в себе субъективные переживания ребенка по
поводу взаимодействия с другими людьми в ходе учебной деятельности и его
объективные возможности к этому взаимодействию.
Давая обобщенное определение, Н.И. Гуткина отмечает, что
психологическая готовность ребенка к обучению в школе характеризуется
необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для освоения школьной
программы в условиях обучения в коллективе сверстников
.
Таким образом, общие характеристики психологической готовности
ребенка к начальному этапу школьного обучения можно структурировать
следующим образом (рис.1).
Однако этот общий подход не дает еще ответа на вопрос: какого ребенка
можно считать готовым к школьному обучению, а кто из детей не сможет
адекватно принять новую деятельность, не готов к ее освоению. Именно
поэтому центральным вопросом проблемы готовности к школе является
Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997. С. 167.
77
определение критериев психологической готовности ребенка к каждому из
выделенных показателей.
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе
Субъективная Объективная
мотивационная интеллектуально- эмоционально-
(мотивационно-личностная) познавательная волевая
социальная
Рис 8. Структура психологической готовности к обучению в школе
Проблема поиска ведущих показателей психологической готовности к
обучению в отечественной психологии разрабатывалась крупнейшими детскими
психологами. Так, Л.И.Божович полагала, что наличие у ребенка потребности
занять новую позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный
мотив учения), и познавательной потребности, которая наиболее адекватно (по
мироощущению ребенка) может быть удовлетворена именно в школе,
способствует возникновению нового психического образования – «внутренней
позиции школьника», которую, по мнению Л.И.Божович, можно рассматривать в
качестве главного показателя готовности ребенка к обучению в школе [1].
Д.Б.Эльконин в качестве системообразующего психического механизма
видел способность ребенка к произвольной регуляции основных действий при
выполнении поставленной задачи. Именно такие действия, как указывал автор,
формируются в коллективной ролевой игре – ведущей деятельности
дошкольного возраста [19].
Е.Е.Кравцова выделяет 3 компонента психологической готовности детей к
школьному обучению: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со
сверстником и отношение к самому себе. Данные показатели, по мнению автора,
имеют тесную связь с компонентами учебной деятельности [8]. Практика
школьного обучения и психологическая диагностика со временем
конкретизировали эти теоретические положения и позволили более четко
определиться в тех психологических критериях, которые свидетельствуют о
готовности ребенка вступить в новую деятельность.
В частности, мотивационно-личностная готовность предполагает:
- положительное (не отрицательное) отношение ребенка к учению;
- желание взаимодействовать с учителем и со сверстниками в процессе
обучения (отсутствие выраженной тревожности и страхов по этому поводу);
- принятие норм и правил школьной жизни, готовность подчиняться этим
правилам.
78
Интеллектуально-познавательная готовность предполагает наличие у
ребенка психических новообразований дошкольного возраста в познавательной
сфере. В частности:
наличие общих и конкретных представлений о предметах и явлениях
окружающего мира (соответствующие его опыту);
умение оперировать мыслительными действиями на наглядно-образном
уровне.
умение передать свою мысль в вербальной форме (прежде всего на
уровне диалогического общения – в вопросно-ответной форме).
Волевая готовность ребенка к школе связана прежде всего с развитием
произвольности, что проявляется в:
произвольности всех познавательных процессов (т.е. способности
ребенка с помощью воли управлять памятью (запоминать, вспоминать);
мышлением (думать, анализировать) речью (сознательно строить речевое
высказывание));
произвольности сосредоточения на учебной информации
(произвольность внимания у ребенка 6-летнего возраста в среднем по времени
не должна быть меньше 7-10 мин. однократного сосредоточения, после чего
возможно, и даже необходимо, переключение на другой объект, другое задание);
способности к контролю своих действий, т.е. умению удержать цель
(смысл) и ход действия до его завершения;
способности к общей оценке результата своих действий
(деятельности) при соотнесении с образцом.
Социальная готовность учитывает следующие особенности:
желание и инициативность ребенка в установлении контактов со
сверстниками в процессе деятельности;
принятие приоритета учителя в процессе учебной деятельности и
«позиции школьника» в процессе взаимодействия с ним;
отсутствие «социальных» страхов (боязни общения и контактов) в
процессе учебной деятельности.
Все вышеперечисленные показатели готовности ребенка к обучению
характеризуют сферу психических новообразований ребенка к концу
дошкольного возраста. Поэтому полноценное развитие ребенка в этот период и
должно приводить к формированию у него психологической готовности к
обучению в школе, которую по сути можно считать интегративным (т.е.
сложным и взаимосвязанным) психическим новообразованием ребенка
дошкольного возраста.
79
Задания для самопроверки по теме 5
I уровень
Задание. Вставьте пропущенное(ые) слово(а):
1. В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира ...к миру...
2. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как носитель …………..
3. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: ……………
4. Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте —……………
5. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства. В
младшем дошкольном возрасте в игре дети воспроизводят ………….; в среднем дошкольном возрасте
основным содержанием игры становятся …………; содержанием игры старших дошкольников
становится соблюдение…………….
6. Помимо сюжетно-ролевой игры, среди игр дошкольников выделяются …, … и ...
7. В трех-четырехлетнем возрасте разворачивается.… общение. Ведущий мотив этой формы
общения — …. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного
детства форме общения —…. Взрослый выступает для старшего дошкольника как ……………….
8. Л.С.Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть ………..,
которая определяет остальные процессы. Память в основном носит. .. характер, но к концу
дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают
складываться ……………..
9. Сенсорное развитие предполагает усвоение ребенком ……………
10. Мышление дошкольника развивается от ..., а затем…, к .., начинающему формироваться к концу
дошкольного возраста.
11. Характерным для дошкольного возраста является феномен ... речи, т.е. речи для себя, не
обращенной к собеседнику. Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и
сопровождения детской активности, помогает ребенку………………К 6-7 годам эгоцентрическая речь
..., сменяясь... речью, которая является главным средством ... .
12. В дошкольном возрасте преобладающим остается … внимание, к пяти-шести годам можно
наблюдать развитие … и …внимания.
13. Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие
личностные механизмы поведения, как: …, ... и … .
14. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинает
побуждаться не отдельными …, а … .
15. Л.С.Выготский указывал, что школой произвольного поведения является ... .
16. Анализируя рассуждения детей, Жан Пиаже сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет
моральные представления детей меняются от нравственного … к нравственному … .
17. Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе
на основе ... переживаний. Возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять
определенную ... позицию, осуществлять … деятельность. Это стремление реализуется при
поступлении ребенка в школу.
18. Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом 7 лет. Поведение ребенка теряет..., что
свидетельствует о том, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает важный
интеллектуальный момент – ... в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности.
19. Готовность к школьному обучению — ………… .
II уровень
Задание 1. Какие особенности самосознания детей дошкольного возраста описаны в
приведенных ниже наблюдениях.
Кирилл (6 лет) с восторгом вспоинает об Алеше, о его шалостях. «Как ты можешь его хвалить,
если он плохой товарищь?» - возражает мама. Кирилл заступился: «Он мне очен нравится, он хороший
мальчик. Правда иногда он совершает плохие поступки». Задумывается на минуту над явным
противоречием, потом подтверждает: «Так бывает! Сам хороший, а поступки его плохие».
Сравните особенности самосознания детей от 3 до 7 лет. Заполните таблицу 6.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]