Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие
.pdf
Пиаже является приспособление к окружающей действительности с целью
достижения равновесия с ней.
Интеллект по Пиаже – это средство приспособления к жизненной среде.
Живя в социальной среде, человек постоянно испытывает на себе ее
воздействия, которые зачастую выводят человеческий организм из состояния
равновесия, дезориентируют, дезадаптируют его. Поскольку любой человек
стремится к поддержанию гармоничных взаимоотношений с окружающей
средой, т.е. имеет потребность в адаптации то, чтобы достичь равновесия
(адаптации), человек должен компенсировать возникший дисбаланс, решать
постоянно возникающие проблемы. Именно этой цели и служит, по мнению
Ж.Пиаже, интеллект.
Механизмами уравновешивания по Пиаже являются аккомодация и
ассимиляция. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с
уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация – это стремление
изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями. В
результате аккомодации и ассимиляции в психике и поведении восстанавливается
нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями,
навыками и условиями снимается. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в
состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае
оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение
фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией — трудная
задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта.
Понимая, что мышление человека начинает складываться задолго до того,
как оно становится речевым, Пиаже, тем не менее, особое внимание в своих
исследованиях уделял изучению детской речи. В условиях детского сада было
проведено исследование, в котором систематически фиксировались все
высказывания и действия детей во время свободной деятельности (игры,
рисования, конструирования). Данные, полученные Пиаже показали, что детские
высказывания можно разделить на две группы:
1. Социализированная речь, в которой присутствует заинтересованность в
ответном реагировании партнера по общению, ее назначение — воздействие на
собеседника. Эта речь может иметь форму вопроса, ответа, информации,
критики, просьбы, приказа, и т.п.
2. Эгоцентрическая речь, которая характеризуется тем, что ребенок
сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли
его, какова точка зрения «собеседника».
Эгоцентризм как важнейшая особенность детского мышления состоит в
суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в
неумении учесть чужую. Эгоцентризм выражается через другие феномены:
реализм, анимизм, артификализм, синкретизм, трансдукция.
Эти характеристики детского мышления образуют комплекс,
определяющий логику ребенка, в основе которого — эгоцентризм речи и
мыслительной деятельности. Пиаже полагал, что эгоцентрическое мышление
21
является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает
переход от автономного (неосознаваемого, мотивируемого удовлетворением
элементарных потребностей) к социализированному, осознаваемому,
рациональному мышлению.
Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:
1.
Сенсомоторная стадия. О
т рождения до 1,5—2 лет ребенок
доминирующая линия развития ребенка связана с формированием
сенсомоторной сферы: он смотрит, слушает, кусает, трогает, хватает,
манипулирует, - все это для него важно и любопытно.
Критерий появления интеллекта — использование ребенком определенных
действий в качестве средства для достижения цели. В возрасте около 10 месяцев
ребенок начинает связывать собственное действие и его результат — чтобы
достать красный шарик, который находится в стакане под белым, надо вытащить
сначала белый.
Постепенно к ребенку приходит осознание того, что предметы
продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они
непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.
2. Дооперациональная стадия
активное у
своение языка, называние предметов и их образов словами. Ярко
(2 – 7 лет). На этой стадии происходит
проявляется эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления
на позицию другого человека, не способность видения явлений и вещей его
глазами.
Наглядным примером служит эксперимент с макетом из 3-х гор: ребенок
садился за стол, на котором был размещен макет с тремя горами разного цвета и
с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, домик,
дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из ва-
риантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором
запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До шести-семилетнего возраста дети
склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами. Пиаже
объяснял этот феномен «эгоцентрической иллюзией» [16].
Дошкольник оценивает объект, полагаясь на восприятие его в данный
момент. Он «центрирован» на настоящем и не в состоянии одновременно думать
о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие
может быть обратимо (вода, перелитая из широкого стакана в узкий, в котором
уровень воды выше, воспринимается ребенком не как то же количество воды, а
как «другая вода, которой больше») Пиаже расценивает феномен несохранения
как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего
возраста) к децентрации и неспособности к построению логического
рассуждения [16].
3. Стадия конкретных операций
(7 - 12 лет).
У ребенка формируется
способность к элементарным логическим рассуждениям относительно объектов
и событий. Происходит усвоение представлений о сохранении числа (около 6
лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). В этом
22
возрасте ребенок способен классифицировать объекты по отдельным
существенным признакам.
Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все
психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с
другими людьми.
4. Стадия формальных операций
(после 12 лет).
На этом этапе ребенок
способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, он может
выполнять прямые и обратные операции в уме, рассуждать, формулировать и
проверять предположения гипотетического характера.
Формальные мыслительные операции — основа логики взрослого человека,
на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с
помощью гипотез и дедукций.
По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и
потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят
различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые
проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или
блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких
необходимых факторов. Пиаже признавал существенную роль обучения для
психического развития, однако, в истории науки с его именем связывают
недооценивание влияния обучения на психическое развитие ребенка. По
этому поводу, в частности с Пиаже спорил Л.С.Выготский.
Вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил
проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего
уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены
детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования
(«задачи Пиаже»).
2.5. Теория развития моральных суждений Л. Колберга
Особый подход к анализу психо-возрастного развития был предпринят
Лоренсом Колбергом (1927-1987), американским психологом, изучавший
проблему развития личности с точки зрения становления ее моральнонравственных ценностей. Главный вопрос, который им ставился – выяснить, как
происходит усвоение детьми различных нравственных суждений и действий, а
также на каких этапах возрастного развития это происходит; таким образом,
анализировалось становление нравственного самосознания личности.
Колберг изучал оценки и суждения детей и взрослых по поводу различных
жизненных ситуаций, проблем, норм и правил. На основании их анализа он
выделил 3 уровня развития морально-нравственных суждений человека,
отражающих эту сторону его развития.
1. Преконвенциональный (доморальный) уровень. Моральность или
аморальность суждений ребенка основывается главным образом на принципе
выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что
23
доставляет удовольствие, например, одобрение; плохо то, что причиняет
неудовольствие, например, наказание. Оценки детей опираются на авторитет и
власть тех, кто эти правила установил. В качестве морально оправданного действия
рассматривается такое, которое способствует удовлетворению потребностей
индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми
строятся на обменной основе: «ты — мне, я – тебе».
2. Конвенциональный уровень (принимающий норму) развития
моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей
референтной группы: семьи, класса, неформальной группы. Моральные нормы
этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней
инстанции. Закон выполняется ради того, чтобы получить одобрение или
избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Эти правила
могут быть достаточно всеобщи, но не выработанные самим ребенком, они
принимаются как норма той человеческой общности, к которой ребенок себя
относит.
3. Постконвенциональный (принципиальный или автономный) уровень.
Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные
ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет и
проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с
соответствующей группой людей. Этот уровень достигается далеко не всегда
даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового
возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления.
Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут
совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы.
Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако,
общечеловеческую значимость и универсальность[15]. (Таков, например,
нравственный императив: поступай с другим так, как бы ты хотел, чтобы он
поступил с тобой).
В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется
несколько стадий, содержание которых представлено в приложении 2.
Колберг придерживался строгой последовательности стадий, но не
настаивал на их строгой привязке к определенному возрасту. Он полагал, что
стадии морального развития присущи детям, воспитывающимся в условиях
самых разных культур.
Однако некоторые ученые полагают, что дети, у которых не сложилась
способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, не могут достигнуть
второй (конвенциональной) стадии развития моральных суждений. Как
известно, даже не все взрослые (по данным самого Колберга) достигают этой
стадии, поэтому необходимо не одно исследование для изучения фактических и
потенциальных возможностей личности в развитии морально-нравственной
сферы.
24
2.6. Основные идеи культурно-исторической теории развития высших
психических функций Л.С.Выготского
Л.С.Выготский (1896-1934) сыграл выдающуюся роль в становлении русской
психологической школы, развитии детской, педагогической и специальной
психологии. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно-
исторической теории развития психики. Не успев полностью теоретически
завершить свою концепцию, Л.С.Выготский, тем не менее, в своих трудах
сформулировал те идеи, которые затем были развиты, проверены и уточнены в
работах его последователей – А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б.
Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других.
Выготский различал элементарные (простейшие, низшие) психические
функции (фаза «натурального развития») и высшие психические функции (фаза
«культурного» развития). Основное различие между ними состоит в уровне
произвольности, т.е. «натуральные» психические процессы не регулируются
человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми
человек может сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что
волевая сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.
В процессе культурно-исторического развития человек создал множество
разнообразных орудий и знаковых систем (инструменты для трудовой
деятельности, язык и системы счисления) и научился пользоваться ими. Людьми
за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью
одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других — на
себя (знаковые системы). Знак — это любой условный символ, имеющий
определенное значение. Универсальным знаком является слово.
Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности
знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к
опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления
ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся
психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по
сравнению с животными.
Психология и поведение ребенка есть результат взаимодействия двух
процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются
сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии
развития.
Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования
орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным
поведением (деятельностью) и психическими процессами. Первоначально
способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в
общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки
выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку
(привнесенные взрослыми) и только затем превращаются для ребенка в средства
25
осознаваемые и необходимые для него самого. Это происходит в процессе
5
5
интериоризации.
Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических
функций человека. В этом состоит идея Выготского об их происхождении.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма
коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь
впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин-
дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в
культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды... сперва между
людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория
интрапсихическая».
Идея интериоризации, вращивания, присвоения функции выступает у
Выготского как основной принцип усвоения общественного опыта. Так,
например, речь развивается у ребенка сначала как форма подражания взрослому
и под влиянием потребности общения с ним, но в ходе развития она становится
средством выражения его собственных мыслей и чувств, т.е. превращается во
внутреннюю и начинает выполнять интеллектуальную функцию, отражать
индивидуальное мышление, – речь интериоризуется.
К ведущим признакам высших психических функций Л.С.Выготский
относил: опосредованность, произвольность, системность; прижизненное
формирование; и развитие из посредством интериоризации образцов.
Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского
развития:
Неравномерность развития проявляется в том, что различные
психические функции и свойства психики на протяжении развития ребенка
развиваются неравномерно. Есть периоды, когда та или иная функция
развивается наиболее интенсивно, опережая другие. Такой период называют
сенситивным, наиболее оптимальным, для развития этой функции. На
следующем возрастном этапе уже другая функция или свойство психики будет
доминировать над остальными, приобретая качественно новые характеристики.
Цикличность развития проявляется в том, что темп и содержание
развития на протяжении детства имеет как периоды интенсивного, ускоренного
развития каких-либо сторон психики (например, стремление к
самостоятельности в кризисные периоды развития), так и периоды «затишья»,
более спокойного и замедленного развития. Эти циклы сменяют друг друга на
протяжении всей жизни человека, но наиболее ярко они проявляются в детском
возрасте.
«Метаморфозы» психического развития в детском возрасте. Под этим
понятием Л.С.Выготский понимал иное качество психических процессов,
приобретаемое в ходе развития. Развитие не сводится к количественным
изменениям, это качественные преобразования психики, которые своеобразны
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т.3. С.145.
26
на каждой возрастной ступени, они качественно отличны от того, что было
раньше, и того, что будет потом.
Пластичность и возможность компенсации. Психические функции
ребенка совершенствуются, меняются, достраиваются на каждом возрастном
этапе. Если какая-то функция не получила необходимого развития в
сенситивный период, то пластичность детской психики позволяет формировать
ее и в последующие периоды, хотя этот процесс будет более сложным. Более
того, хорошо развитые психические функции могут частично компенсировать
(заместить) те функции, которые по разным причинам оказались
несформированными. Например, у ребенка с нарушениями зрения – слепого или
слабовидящего – усиленно формируются и обостряются другие органы чувств –
слух, осязание обоняние и его ориентировка в пространстве опирается уже не на
зрение, а на компенсаторные заменители утерянной функции.
Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка
предполагает, что инволюция (т.е. редукция или утрата в эволюции отдельных
функций) закономерно включена в прогрессивное развитие. Та, функция, что
сложилось на предыдущем этапе и сыграла свою роль в развитии, отмирает или
преобразуется, если в прежней своей форме она больше не востребована.
Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.
Из теории развития ВПФ органически вытекает решение Выготским
проблемы соотношения обучения и развития. Главному тезису зарубежной
психологии, что обучение «плетется в хвосте развития», так как его успех
обеспечивается созреванием соответствующих психических функций,
Выготский противопоставил идею о том, что обучение должно идти впереди
развития и являться движущей силой психического развития. При этом обучение
понимается Выготским в широком смысле. Оно начинает проявляться с
появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее
систематизированной формой.
В связи с проблемой обучения и развития Выготский формулирует понятие
зоны ближайшего развития, под которой понимается расхождение между
уровнем решения задач, доступных ребенку под руководством взрослого, и
уровнем решения задач, доступных ему в самостоятельной деятельности. Это
понятие, по мысли Выготского, дает возможность определить динамику
развития ребенка, его психический потенциал, так как то, что ребенок сегодня
делает с помощью взрослого, вскоре он сможет сделать самостоятельно. И эта
динамика решающим образом определяется тем, чему ребенка учат и как его
учат.
Значение обучения заключается в том, подчеркивал Выготский, насколько
оно создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни такие процессы
развития, которые первоначально возможны лишь в сфере сотрудничества
ребенка со взрослым, но затем путем интериоризации становятся внутренним
достоянием ребенка.
27
Таким образом, по Л.С.Выготскому, процесс развития в онтогенезе
6
6
проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития
ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом
формирования высших психических функций Выготский считал подражание
ребенка взрослому. Он указывал на то, что высшие психические функции
ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым.
Обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического
развития.
В связи с этим условиями развития ребенка являются как биологическая
полноценность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие
ребенка с другими людьми посредством общения. При этом Выготский полагал,
что обучение и воспитание по своему значению для развития личности
превосходят роль природных особенностей.
Л.С. Выготский ввел в науку основные понятия, характеризующие
сущность каждого возрастного периода: социальная ситуация развития,
возрастные новообразования, кризис психического развития.
Социальная ситуация развития — это специфические для данного
возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной
действительностью, оказывающие доминирующее влияние на психическое
развитие ребенка на данном этапе развития.
Возрастные новообразования — это те психические и социальные
изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом
главном и основном определяют сознание ребенка, весь ход его развития в
данный период. Возникшие в данный период новообразования изменяют
социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы
отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых,
меняет свои отношения с ними [16].
Кризис психического развития – период бурного, резкого изменения
психического развития, отделяющий один возрастной период от другого.
Появление кризиса обусловлено тем, что формирующиеся психические
новообразования приходят в противоречие с той социальной ситуацией
развития, в рамках которой они сформировались: повзрослевший ребенок
«перерастает» те социальные отношения и условия, в которых сформировался
новый уровень его сознания и новые потребности – потребности в изменении
отношений с социальной средой. «Кризис – это своеобразное поведенческое
указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения
системы отношений со взрослыми, появление…новой ведущей деятельности».
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
—кризис новорожденности;
—младенчество (2 месяца - 1 год);
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994. С. 32.
28
—кризис одного года;
7
—раннее детство (1-3 года);
—кризис трех лет;
—дошкольный возраст (3-7 лет);
—кризис семи лет;
—школьный возраст (8-12 лет);
—кризис 13 лет;
—пубертатный возраст (14-17 лет);
—кризис 17 лет.
Вклад Л.С.Выготского в развитие отечественной и мировой науки трудно
переоценить. Он разработал учение о возрасте как единице анализа детского
развития, предложил иное понимание хода, условий, источника и движущих сил
психического развития ребенка; описал стадии детского развития, а также
переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные
законы психического развития ребенка. Последователи Л.С.Выготского:
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин дополнили его
учение, введя идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется
благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия,
которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в
пределах нормы.
2.7. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина
Особое значение для психического развития человека имеет ведущая
деятельность. Это понятие было введено А.Н.Леонтьевым. «Ведущая
деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает
главнейшие изменения в психических процессах личности ребенка на данной
стадии его развития».7
Позднее Д.Б.Эльконин (1904-1984), занимаясь проблемой периодизации
возрастного развития дополнил эту характеристику ведущей деятельности
следующими существенными признаками: в ведущей деятельности наиболее
полно представлены типичные для данного периода развития отношения
ребенка и взрослых, а через это его отношение к действительности.
В деятельности могут быть выделены две стороны — мотивационная и
операционная; они развиваются неравномерно, причем темп развития отдельной
стороны деятельности в каждом возрастном периоде изменяется. Согласно
гипотезе Д.Б. Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два
типа:
— в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство,
подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. С.503.
29
мотивационная сторона некоторой деятельности; складывается ориентация ребенка
8
Эпохи
Периоды
Возраст
(гг.)
Ведущая
Деятельность
Доминирующее развитие
Раннее
детство
Младенчество
0-1
Непосредственно -
эмоциональное
Общение
Мотивационно-потребностная
сторона
Раннее детство
1-3
Предметно -
манипулятивная
Деятельность
Операционально-техническая
сторона
Детство
Дошкольный
возраст
3-7
Ролевая игра
Мотивационно-потребностная
сфера
Мл. школьный
возраст
7-10
Учение
Операционально-техническая
сторона
Подростничество
Подростковый
11-15
Интимно-личное
общение со
сверстниками
Мотивационно-потребностная
сфера
Ранняя юность
15-17 лет
Учебно - профес-
сиональная
Операционально-техническая
сторона
8
9
в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;
— в возрастах второго типа, следующих за первыми (это раннее детство,
младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже
операционная сторона этой деятельности
.
Следовательно, смена ведущих типов деятельности подготавливается
длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются
внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые
побуждают ребенка к изменению ранее сложившихся людьми.
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина9
Таблица 2
В этой связи становится понятно, что процесс развития ребенка имеет особую
закономерность: сначала происходит освоение мотивационной стороны
деятельности и активное формирование личностных качеств субъекта, а затем —
операционально-технической, с приоритетным формированием интеллктуально-
познавательной сферы. Рассогласование между уровнем развития
операциональной и мотивационной сторон деятельности, когда одна опережает
другую, приводит к необходимости изменить деятельность, чтобы отстающая
сторона достигла необходимого уровня развития. Таким образом, по
Д.Б.Эльконину, движущие силы развития связаны с противоречием, которое
Эльконин Д.Б. К поблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные
психологические труды. М., 1989. С.75-78.
В последующих главах будут подробно изложены особенности развития психики человека на каждом
возрастном этапе.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]