Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психологические основы работы психолога с семьей. Учебное пособие.pdf
51
классный руководитель, классный коллектив, система внеурочной досуговой
деятельности в школе, а также организации дополнительного образования.
Как показывают исследования, в начальной школе более 70 % детей
включены в различные организации дополнительного образования: центры,
клубы, секции, школы спортивной и творческой направленности, посредством чего представления о сферах профессионального применения людей в
целом и формах приложения собственных профессиональных усилий в
частности у детей также расширяются. Вместе с тем именно родители определяют специфику и форму получения детьми дополнительных образовательных услуг, создавая тем самым основания для более расширенного формирования профессиональных представлений в отношении фиксированной
сферы профессиональной деятельности, а следовательно, и повышения заинтересованности в ней.
В подростковом периоде начинает формироваться осознанная профессиональная направленность личности. Тут профессиональное самоопределение
выступает как один из важнейших приоритетов развития индивида. Для развития у личности адекватных профессиональных представлений необходимо
применить целый комплекс приемов социального воздействия на протяжении длительного периода времени, вовлекая ее в разные профессионально
значимые виды деятельности. Тем не менее роль семьи на данном этапе остается весьма значимой. Родители подростков часто сознательно начинают активно развивать профессиональные представления детей в тех областях, которые считают наиболее приемлемыми для них.
Кроме того, большое значение в данный период имеет общая атмосфера
семейного функционирования и род занятости родителей. Даже в современном обществе нередки случаи возникновения профессиональных династий, и
определяющим в плане профессиональной преемственности является именно
подростковый возраст. Сфера деятельности родителей или родителя, продолжающего выполнять функции референтного взрослого, обычно детям более понятна, представления именно об этой профессии более четкие и осознанные, в силу чего подростку легче идентифицировать себя с той профессиональной деятельностью, в которую включен один из родителей.
В период юношества получает развитие ментальная и социальная зрелость, происходит формирование системы мировоззрения, осознаются социальные ценности. На этапе приобретения профессионального образования
уровень сформированности профессиональных представлений выступает
одной из главных предпосылок развития активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. Психологи рассматривают возможность использовать представления как одно из важнейших ка-
52
честв, необходимых для освоения многих современных профессий. Воздействие семьи в этот период часто ограничивается максимальным информированием о специфике профессионального функционирования в различных
профессиональных сферах с целью предупреждения негативных последствий
ошибочного профессионального выбора, ложной профессиональной непригодности, профилактики развития кризиса профессиональной экспектации.
Однако нередки случаи, когда семьи провоцируют ошибки профессионального самоопределения, стремясь (часто сознательно) сформировать ложные профессиональные представления, основываясь на стремлении удовлетворить собственные нереализованные профессиональные амбиции, или, игнорируя такие важные компоненты профессионального самоопределения,
как «хочу» и «могу», концентрируются на критерии «надо», осуществляя
ориентацию на потребности рынка труда.
В период студенчества для развития профессиональных представлений
характерна четкая взаимосвязь уровня их сформированности с дальнейшей
реализацией будущего специалиста. Не меньшее значение имеет идеальный
образ профессионала, к которому стремится молодой специалист, выражая
собственное «Я». Родительская семья на данном этапе может выступать в качестве поддерживающего фактора, способствуя конструктивному наполнению представлений о себе в профессии, либо дистанцироваться от активной
профессионализации подросших детей. Форма поведения родителей на данном этапе зависит от ряда факторов: личностные характеристики родителей,
количество детей, система внутрисемейных отношений, степень удовлетворенности родителей выбором ребенка и др.
Изучая профессиональные представления, ученые учитывают тот факт,
что на начальном этапе включения в профессию человек имеет разнонаправленные и нечеткие представления, так как он еще недостаточно вник в профессиональную деятельность и представления еще недостаточно исполняют
свои регуляторные функции. В начале профессионального пути представления индивида состоят из полученной из внешней среды информации и в
большей степени основываются на отражении окружающей реальности более
опытных коллег, чем на личном опыте. Вместе с тем на этапе вхождения в
профессию нередки случаи возникновения внутриличностного конфликта,
основывающегося на расхождении между представлениями, формируемыми
и культивируемыми в семье, и реальными условиями профессионального
функционирования. Данное противоречие иногда может приводить к пересмотру вектора профессионального развития или вовсе к уходу из профессии
и поиску новой сферы приложения профессиональных усилий, т. е. возникновению вторичной профессионализации.
53
В связи с этим было проведено исследование, направленное на выявление
особенностей профессиональных представлений подростков в зависимости от
стиля семейного воспитания. В качестве респондентов выступили подростки,
обучающиеся в 7–8-х классах и их родители (матери). На первом этапе для
выявления стиля семейного воспитания применялся тест «Стратегии семейного воспитания» (С. С. Степанов), на втором этапе – опросник на выявление
профессиональных представлений (Е. И. Рогов), изучающий такие факторы,
как оценка, т. е. эмоционально окрашенное отношение к профессиональной
деятельности; сила, т. е. уровень представленности информации о профессиональной сфере в сознании респондентов; активность, выявляющая представления о себе как профессионале в плане погруженности и степени включенности в профессиональную деятельность; четкость, указывающая на дифференцированность в сознании отдельных компонентов профессионального
функционирования.
В результате проведенного исследования были получены данные, представленные на рис. 1.
Рис. 1. Профессиональные представления подростков,
проживающих в семьях с различными стилями семейного воспитания
Наиболее высокие значения по всем категориям, обусловливающим профессиональные представления подростков, присутствуют в том случае, когда
родители реализуют авторитетный стиль семейного воспитания, этот стиль в
терминологии других авторов рассматривается как демократический или
стиль сотрудничества. Скорее всего, это связано с тем, что в таких семьях широко используются свободные обсуждении и дискуссии, в которых ребенок
выступает как полноправный участник, не утаивая высказывает свое мнение и
на основе обратной связи родителей корректирует и уточняет профессиональные представления. Наименее сформированы профессиональные пред-
0
1
2
3
4
5
6
7
Оценка
Сила
Активность
Четкость
Авторитетный
стиль
Авторитарный
стиль
Либеральный
стиль
Индифферентный
стиль
54
ставления в группе подростков, чьи матери реализуют индифферентный
стиль, при котором проблемы воспитания родители рассматривают как незначимые. Интересно, что в отношении силы образа профессиональные
представления подростков, воспитывающихся в условиях индифферентного
и либерального стилей, идентичны. Возможно, это связано с ситуацией полной свободы и минимизацией контроля со стороны родителей, в которой
профессиональный образ не успевает фиксироваться в сознании респондентов. Значимые различия в профессиональных представлениях подростков,
включенных в семьи, реализующие различные стили воспитания, подтверждаются статистическим критерием Крускала–Уоллиса.
В подростковом возрасте высок риск развития опасных девиаций и отклонений в поведении. Личность подростка под воздействием негативных примеров формируется в отрицательных направлениях. Например, отверженность в своем коллективе вызывает отрицательные эмоциональные переживания, которые формируют в личности подростка негативные установки, а те,
закрепляясь, превращаются в отрицательные черты характера. С. Ф. Устименко пишет, что обычно в такой группе избегают разговоров о родителях,
жизненных планах, о семейных и личных осложнениях, вспыхивают беспричинные конфликты, основной способ их разрешения – драка. Девиация, характеризующаяся социальной дезадаптацией, по мнению А. И. Кочетова, сопровождается изменением социальных связей и отчуждением подростков от
основных институтов социализации, прежде всего семьи и школы, поэтому
важнейшей задачей является преодоление отчуждения подростков, включение их в систему отношений, благодаря которым они смогут успешно усвоить
социальный опыт.
Недостаток положительного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций способствуют выбору подростками противоправных, негативных сфер самовыражения,
что отражается на их поведении, на формировании личности. Для подростка
с девиантным поведением характерно отвращение к любой работе (все предлагаемые варианты кажутся ему неприемлемыми), высокий уровень ориентации на свободу и независимость, объясняемый стремлением к освобождению
от социальных ограничений (Психоэмоциональное благополучие..., 2011).
Являясь неотделимой частью личностного развития, профессиональное
самоопределение подростка происходит под воздействием ряда внутренних
(личностных) и внешних (социальных) факторов. Поэтому у подростков,
склонных к девиантному поведению, процесс профессионального самоопределения несколько затруднен в силу дисгармонии развития личности и
неблагоприятного влияния внешних социальных факторов. Таким образом,
55
данной категории людей требуется профессиональная помощь при решении вопросов профессионального самоопределения. Иначе процесс социализации подростка и его будущей интеграции в мир социальных отношений может пройти неудачно, что приведет к нравственно-моральной деградации личности, которая будет представлять угрозу всему обществу (Мальцева, https://gigabaza.ru/doc/77798.html).
Подростки с отклоняющимся поведением относятся к числу подростков,
находящихся в трудных жизненных обстоятельствах; к данной категории
причисляют также лиц, оставшихся без попечения родителей. В связи с этим
интерес представляет анализ различий в профессиональных представлениях
первой и второй групп подростков. Подростки, демонстрирующие отклоняющееся поведение, проживают в родительских семьях, хотя зачастую и стремятся дистанцироваться от них; подростки, оставшиеся без попечения родителей, в систему семейных взаимоотношений не включены вообще. Данные
анализ представлений о профессии в целом и представлений об объекте деятельности подростков исследуемых групп представлены на рис. 2.
Рис. 2. Профессиональные представления подростков в трудной жизненной ситуации
(подростки с отклонениями в поведении и подростки, оставшиеся без попечения родите-
лей): ОД – объект деятельности; МР – моя работа; ФО – фактор оценки; ФС – фактор силы;
ФА – фактор активности; ФЧ – фактор четкости
В первой группе (подростки с отклонениями в поведении) среднегрупповой показатель по фактору оценки образа объекта деятельности составляет
5,4; во второй группе (подростки, оставшиеся без попечения родителей) – 5,6.
В данном случае мы можем предположить, что респонденты второй группы
более позитивно настроены к объекту деятельности при выборе будущей
профессии, чем респонденты первой группы.
По фактору силы образа объекта деятельности среднегрупповой показатель первой группы респондентов (подростки с отклонениями в поведении)
равен 4,3. Во второй группе результат равен 4. Это позволяет нам предполо-
5,4
4,3
4
3,5
5,5
4
3,5
3,4
5,6
4
3,5
3,04
5,8
3,8
2,9 2,9
0
1
2
3
4
5
6
7
ОД_ФО ОД_ФС ОД_ФА ОД_ФЧ МР_ФО МР_ФС МР_ФА МР_ФЧ
С отклонениями в поведении Без попечения родителей
56
жить, что подростки с отклонениями в поведении более уверенны и независимы в представлении и выборе объекта деятельности будущей профессии,
чем подростки, оставшиеся без попечения родителей.
По фактору активности образа объекта деятельности у первой группы респондентов (с отклонениями в поведении) среднегрупповой результат равен
4, у второй группы (подростки, оставшиеся без попечения родителей) результат равен 3,5. Данные показатели говорят о том, что подростки с отклонениями в поведении более активно и позитивно настроены к объекту деятельности, чем подростки, оставшиеся без попечения родителей.
По фактору четкости образа объекта деятельности у первой группы респондентов (подростки с отклонениями в поведении) среднегрупповой показатель равен 3,5, у второй группы – 3,04. Такой результат может говорить о
том, что подростки с отклонениями в поведении склонны более точно и адекватно осознавать свой выбор объекта профессиональной деятельности.
Среднегрупповые показатели у двух групп в отношении работы в целом
также различаются. Так, показатель фактора оценки образа представлений о
будущей работе в первой группе (с отклонениями в поведении) меньше, чем
во второй группе (подростки без попечения родителей) (5,5 и 5,8 соответственно). Можно предположить, что подростки, оставшиеся без попечения
родителей, более уважительно относятся к своему выбору, чем подростки с
отклонениями в поведении, они более позитивно настроены к объекту будущей работы и воспринимают его как социально желательный.
По фактору силы образа объекта работы среднегрупповой показатель выше
у первой группы (с отклонениями в поведении), чем у второй (4 и 3,8 соответственно). Такой результат может говорить о том, что подростки первой группы
в выборе объекта работы более склонны рассчитывать на собственные силы,
чем подростки второй группы, более уверенны и независимы в своем выборе.
По фактору активности образа объекта работы среднегрупповой показатель также выше у первой группы (подростки с отклонениями в поведении) в
отличие от респондентов второй группы (3,6 и 2,9 соответственно). Это может
говорить о том, что подростки с отклонениями в поведении более эмоционально отзывчивы и активно настроены к объекту работы будущей профессии, чем подростки второй группы.
По фактору четкости образа объекта работы в рамках профессиональных представлений среднегрупповые показатели также превалируют у
подростков с отклонениями в поведении над показателями второй группы
(3,4 и 2,9 соответственно). Это говорит о том, что респонденты первой группы имеют более точное и ясное представление об объекте работы, чем подростки второй группы.
57
Результаты статистического анализа различий с помощью U-критерия
Мана–Уитни представлены в таблице.
Результаты статистического анализа профессиональных представлений
подростков в трудной жизненной ситуации
Шкала
U
P
Оценка деятельности, фактор оценки
770,000
0,772
Оценка деятельности, фактор силы
633,500
0,107
Оценка деятельности, фактор активности
627,500
0,096
Оценка деятельности, фактор четкости
574,500
0,029
Моя работа, фактор оценки
684,500
0,265
Моя работа, фактор силы
732,000
0,512
Моя работа, фактор активности
591,500
0,044
Моя работа, фактор четкости
650,500
0,149
Результаты статистического анализа показали различия на уровне 95 %
значимости по шкалам «Объект деятельности, фактор четкости образа» и
«Моя работа, фактор активности образа».
В данном случае существует вероятность, что подростки с отклонениями в
поведении более четко и осознанно подходят к выбору объекта деятельности
будущей профессии, адекватно оценивая свои предпочтения; более активны
и эмоционально настроены в отношении объекта будущей работы, чем подростки второй группы.
Полученные эмпирические данные и теоретический анализ позволяют
сформулировать выводы относительно значимости фактора семейных отношений для формирования адекватных и развернутых профессиональных
представлений подростков. Хотя подростковый возраст является одним из
наиболее значимых этапов в профессиональном самоопределении личности,
тем не менее первые представлении о мире профессий и личностное отношение к профессиональным областям, а также видение себя в качестве представителя определенной профессии начинают складывается еще в дошкольном
детстве под влиянием воспитательных и социализирующих воздействий семьи, типа воспитания, распределения ролей и системы детско-родительских
отношений.
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте банк статей, посвященных анализу значения ролевой струк-
туры родительской семьи в профессиональном самоопределении и профессионализации личности (не менее пяти статей).
58
2. Разработайте схему/таблицу, отражающую факторы (источники) про-
фессиональной ориентации в онтогенезе: дошкольный возраст, младший
школьный возраст, подростковый возраст.
Контрольные вопросы
1. Каким образом факт проживания в многодетной семье может сказы-
ваться на последующей профессионализации человека?
2. Кому из ученых принадлежит исследование, согласно результатам которого большинство детей стремится воссоздать образовательный статус родителей?
3. При каком стиле семейного воспитания все компоненты профессиональных представлений детей имеют более выраженный характер?
4. В чем заключается специфика формирования представлений об объекте
профессиональной деятельности у подростков, оставшихся без попечения
родителей?
Проблемные вопросы
1. Разработайте просветительское мероприятие для родителей, направ-
ленное на повышение уровня их осознанности в выборе средств и способов
оказания влияния на подростков, находящихся в процессе профессионального самоопределения.
2. Составьте перечень вопросов, касающихся влияния родительской семьи
на совершение профессионального выбора и профессионального развития,
которые возможно было бы использовать в процессе профориентационного
консультирования на этапе сбора информации.
3. Приведите психологическое обоснование факта возникновения про-
фессиональных династий.
1.4. Роль семьи в интеллектуальном развитии ребенка
Понятие «интеллект» в психологии. Подходы к его изучению. Слово
«интеллект», вошедшее в европейские языки в XVII в., является латинским переводом древнегреческого понятия «нус» – «ум». Этнолингвистические данные свидетельствуют о том, что в разных языках мира существует множество
частично синонимичных понятий, указывающих на проявление умственных
способностей. В литературе насчитывается свыше 60 определений, отражающих разные трактовки проблемы.
59
Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации)
взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969). Д. Векслер считал, что интеллект – это глобальная способность разумно действовать, рационально
мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Столяренко,
2000.). П. Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи (Гальперин, 1969). Оригинальный
подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал
интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. Эта
организация связана «с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену
интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека...» (Асмолов, 1985).
М. А. Холодная, проанализировав различные подходы к пониманию природы интеллекта, выделила восемь основных (Холодная, 1997):
1. Феноменологический подход – интеллект рассматривается как особая
форма содержания сознания (В. Келер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер,
Р. Глезер, Дж. Кэмпион и др.).
2. Генетический подход – интеллект как следствие усложняющейся адап-
тации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У. Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже и др.).
3. Социокультурный подход – интеллект как результат процесса социали-
зации, а также влияния культуры в целом (Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер,
Л. Леви-Брюль, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский и др.).
4. Процессуально-деятельностный подход – интеллект как особая форма
человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, Л. А. Венгер, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, К. А. Абульханова-Славская и др.).
5. Образовательный подход – интеллект как продукт целенаправленного
обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, Г. А. Берулава и др.).
60
6. Информационный подход – интеллект как совокупность элементарных
процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Стернберг и др.).
7. Функционально-уровневый подход – интеллект как система разноуров-
невых познавательных процессов (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, Б. М. Величковский и др.).
8. Регуляционный подход – интеллект как фактор саморегуляции психи-
ческой активности (Л. Терстоун и др.).
Согласно другой классификации все теории интеллекта делят на две
большие группы: имплицитные и эксплицитные.
Имплицитные теории. Сторонники этих теорий просят людей объяснить
понятие интеллект «обычным языком». Этот подход был предложен У. Нейссером и осуществлен Р. Стернбергом с коллегами. Р. Стернберг опрашивал
случайно выбранных людей и выявил три главных представления людей об
интеллекте: как о способности решать практические проблемы (например,
подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных способностях
(например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетентности
(например, сосуществование с другими людьми). Также было выявлено, что
для интеллекта детей представляется наиболее важной координация рук и
глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. Какова бы ни была разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта (Дружинин, 2019; Стернберг, 2002).
Эксплицитные теории. Эксплицитные теории интеллекта – это те, которые предложены психологами или другими учеными и проверены путем
сравнения гипотез и собранных данных. Эксплицитные теории подразумевают разнообразные подходы к изучению интеллекта. Их подразделяют на
психометрические, когнитивные, биологические, контекстуальные, или обусловленные контекстом культуры, и системные.
Психометрический подход. Одна из первых с начала XX в. теорий интеллекта состоит в том, что он может быть понят с позиции гипотетических ментальных сущностей, называемых факторами. Считается, что эти факторы являются источником индивидуальных различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа, работа или даже взаимоотношения в обществе. Психометрические теории получили такое название потому, что основаны на измерении психологических свойств (Стернберг, 2002).
Индивидуально-дифференциальный подход. Данный подход заключается в
том, что люди выполняют большое количество заданий, которые, повидимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в школе или на работе).
В число тестов входит распознавание значений слов, нахождение вербальных