Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психологические основы работы психолога с семьей. Учебное пособие.pdf
X
- •Оглавление
- •ВВЕДЕНИЕ
- •1.1. Роль семьи в формировании и развитии честолюбия ребенка
- •1.2. Формирование личностного пространства ребенка в семье
- •1.3. Роль семьи в профессиональном становлении ребенка
- •1.4. Роль семьи в интеллектуальном развитии ребенка
- •2.1. Работа психолога с семьей
- •ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- •Литература

61
и цифровых аналогий, определение того, какое из слов не относится к данному ряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и
наглядное представление пространственных отношений между абстрактными формами. Наиболее распространенным факторным описанием интеллекта является иерархическая модель (Стернберг, 2002).
Биологический подход. Биологический подход стремится понять внутреннюю
локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и
центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены).
Выдвигались самые разные биологические теории. Самые ранние из них
тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорий принадлежит
Д. Хеббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А – это врожденный
потенциал, биологически детерминированный, способный к развитию.
Д. Хебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отличной нервной
проводимостью». Интеллект В – это функционирование мозга, обеспечивающее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого человека.
Больше всего Д. Хебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая
теория об организации поведения – это попытка понять именно тип А.
Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и
биологическая теория А. Р. Лурии. Исследователь выдвинул предположение,
что мозг – это высокодифференцированная система, части которой отвечают
за различные аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и
действия самого разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три
основные единицы. Первая – ствол мозга и структуры среднего мозга, она отвечает за возбуждение. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции.
Третья – лобная часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и
планирование (Лурия, 1970).
Наконец, рассматривалась роль наследственности при определении интеллекта. Этот предмет был тщательно изучен Р. Стернбергом и Е. Л. Григоренко. Выяснилось, что приблизительно половина всех расхождений в баллах
IQ объясняется генетическими факторами. Процентное соотношение варьируется в зависимости от возраста; однако способность передавать IQ по
наследству обычно увеличивается с возрастом (Стернберг, 2002).
Когнитивный подход. Согласно когнитивному направлению, люди в процессе мышления выполняют ряд умственных операций. Эти операции и порождающая их система и составляют базис интеллекта. Данный подход, как и
психометрический, восходит к работе Ч. Спирмена, предложившего три основных принципа познания: понимание опыта представляет собой восприятие стимулов и связь с содержимым долговременной памяти – то, что мы се-

62
годня называем кодированием; выявление связей – взаимосвязь двух стимулов
для понимания их сходства и различия, которую мы сейчас определяем как
умозаключение; выявление соотносительных понятий – использование умозаключений в новой области.
Альтернативный – когнитивно-компонентный подход. Этот подход изучает
время, которое затрачено на индивидуальные умственные процессы при выполнении более сложных заданий, например таких, как аналогии или завершение рядов. Альтернативные когнитивные подходы служили изучению более сложных заданий. Наиболее известное из них – исследование искусственного интеллекта, при котором компьютер расценивают в качестве метафоры
человеческого интеллекта. Возможно, наиболее значительным вкладом в изучение искусственного интеллекта была разработка экспертных систем.
Контекстуальный подход. Контекстуальные подходы базируются на идее
сложности создания. Учитывая положения имплицитных теорий интеллекта,
сторонники контекстуальных подходов считают, что интеллект невозможно
понять вне культурного контекста. Крайняя позиция – радикальный культурный релятивизм. Этот взгляд отражает предположение о существовании
психологических универсалий в культурных системах. Согласно этой точке
зрения, интеллект нужно исследовать отдельно в пределах каждой культуры –
той системы, в которой создавалось его значение, и не применять стандартизированные тесты равно для всех культур без различения.
Системный подход. Теоретики такого рода смотрят на интеллект как на
сложную систему. Они объединяют элементы разных подходов, которые были рассмотрены выше. Два таких примера – это теория Г. Гарднера о сложном
множественном интеллекте и трехкомпонентная теория об интеллекте как
умении добиваться поставленной цели.
Проблема видов интеллекта зарождается в рамках факторных теорий интеллекта. Так, М. А. Холодная приводит достаточно интересную классификацию типов интеллекта: кристаллизованный, общий, конвергентный, репродуктивный (Холодная, 1997).
Выделяют также следующие виды интеллекта:
Биологический интеллект – физиологическая, нейрологическая, биохи-
мическая и гормональная основа познавательного поведения, которая в основном связана со структурами и функциями коры головного мозга (Айзенк,
1995).
Психометрический интеллект. С точки зрения Э. Боринга, это то, что
измеряют тесты интеллекта (Дружинин, 2019).
Конкретный, или практический интеллект – помогает нам решать по-
вседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различны-

63
ми предметами. В связи с этим А. Дженсен (Jensen, 1969) относит к первому
уровню интеллекта так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию,
хранящуюся в памяти.
Абстрактный интеллект – с его помощью человек оперирует словами и
понятиями. Он относится ко второму уровню интеллекта – уровню когнитивных способностей. По мнению А. Дженсена, соотношение между этими двумя
уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами.
Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе
комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к
социальному взаимодействию и принятию решений (Куницына, 1995).
Эмоциональный интеллект – это то, как мы обращаемся с самими собой
и нашими взаимоотношениями. Выделяются четыре главных составляющих
EQ: – самосознание – самоконтроль – эмпатия – навыки отношений.
Развитие интеллекта ребенка в семье. С точки зрения когнитивной пси-
хологии развитие интеллекта – это изменение когнитивных структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем
направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом
о границах интеллекта.
По мнению Р. Кеттелла, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный, или «жидкий» интеллект. Именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных
навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т. п.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Потенциальный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей
среде. «Кристаллический» же интеллект образуется именно при решении
этих проблем и требует развития одних способностей за счет других, а также
приобретения конкретных навыков.
Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно
назвать теорию стадий Ж. Пиаже, разработанную в результате наблюдения за
детьми. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе суще-

64
ствующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) –
два процесса адаптации, по мнению автора (Пиаже, 1969).
Первая стадия – сенсомоторная. Появляются первые рефлексы и первые
навыки. Затем ребенок (старше 12 месяцев) начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал.
Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые
представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается
достигнуть. С точки зрения Ж. Пиаже, это первые признаки интеллекта.
Вторая стадия – предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается
интуитивное символическое мышление, но они остаются эгоцентричными.
Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в
жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.
Третья стадия – конкретных операций. В возрасте 7–12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них
формируются, конкретные операции, т. е. операциональные группировки
мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или
которые можно схватывать в интуиции.
Четвертая стадия – формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый
рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира,
происходит обогащение информацией (Пиаже, 1969).
Ж. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению
эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Противоположной взглядам Ж. Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка.
Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, советские исследователи (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др.) выделяют три
генетически последовательных формы, или плана, интеллектуальной деятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллекта детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое
(дискурсивное) мышление. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта (Карпов, 1987).
Н. Ф. Талызина полагает, что интеллектуальное развитие ребенка представлено двумя параллельными линиями: 1) функциональное развитие ин-

65
теллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. Автор указывает, что в психологии выделяют три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т. е. в какой форме их
обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т. д. При этом автор отмечает, что указанные линии интеллектуального развития напрямую взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений
и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими
действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ребенок может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.
Особый интерес как отечественных, так и зарубежных психологов привлекает проблема влияния различных факторов на формирование и развитие
интеллекта ребенка, и в частности роли семьи в этих процессах.
Наиболее широко на эту проблему взглянул канадский ученый Ф. Ганье.
Он предположил, что интеллект, который является природным качеством,
должен развиваться на протяжении всей жизни человека. Это происходит путем систематических занятий, тренировок и практики «мастерства в определенных областях человеческой активности и деятельности». Таким образом,
по мнению Ф. Ганье, происходит превращение одаренности в талант. Этому
процессу могут способствовать (или мешать) два вида катализаторов: внутренний и внешний. К внутренним катализаторам относятся физические (здоровье, внешность) и психологические (мотивация, воля), которые обусловлены генетически. Внешними катализаторами, по утверждению Ф. Ганье, являются: среда (географическая, демографическая, социологическая), люди (родители, учителя, родные братья и сестры, сверстники), предоставляемые гарантии (программы для одаренных и талантливых детей) и события (смерть
родителя, заболевание, выигранный приз) (Поескова, 2014).
Как считает Р. Нисбет, интеллект гораздо больше определяется социальным окружением ребенка, нежели генами, и родители и воспитатели могут
оказывать на него значительное влияние. Так, по утверждению автора, корм-

66
ление ребенка грудью в течение первых восьми месяцев от рождения на
шесть пунктов в дальнейшем увеличивает его IQ по шкале баллов; и занятия
физическими упражнениями во время беременности влияют на IQ ребенка,
поскольку мать в этом случае родит ребенка большего роста и при этом его
мозг тоже будет иметь значительно больший размер (Поескова, 2014).
Убеждение Р. Нисбета в том, что социокультурное окружение влияет на
интеллект ребенка, основано на изучении им детей – выходцев из семей с
низким социальным статусом. IQ этих детей на 12–18 пунктов отстает от IQ их
сверстников – выходцев из благополучных семей, в которых детям предоставляется более развивающая обстановка. Р. Нисбет рассматривает детей из благополучных семей с достатком и детей из семей с низким достатком и делает
следующие выводы (там же):
1. В семьях с достатком:
говорят с детьми на «хорошем» английском языке; задают детям развива-
ющие вопросы; комментируют детские высказывания; обсуждают с детьми
вопросы из жизни ребенка и детские эмоции;
побуждают детей участвовать в дискуссиях за столом, которые ведутся
взрослыми;
ребенок говорит 2000 слов в час;
к трехлетнему возрасту ребенок может услышать более 30 млн слов;
в доме много книг; ребенку начинают читать с шестимесячного возраста;
взрослые связывают прочитанный материал с примерами и событиями из
жизни ребенка; задают вопросы, начинающиеся с «Что?» и «Почему?» по
прочитанному тексту, побуждают ребенка участвовать в процессе чтения;
словами описывают то, что нужно сделать ребенку;
принимают активное участие в жизни ребенка, расспрашивают о ребенке
у воспитателей, ровесников;
родители активно работают над тем, чтобы развить таланты и способности
ребенка;
вовлекают ребенка в познавательную активность в летний период, такую
как чтение, разговоры, походы в музеи и зоопарк, в результате чего у ребенка повышается IQ.
2. В семьях с низким достатком:
мало говорят с детьми; общение в основном в виде распоряжений;
ведутся обсуждения между взрослыми с убеждением в том, что детям не
интересно участие в дискуссии;
ребенок говорит 1300 слов в час;
к трехлетнему возрасту ребенок услышал 20 млн слов;

67
книг в доме мало; взрослые поздно начинают читать ребенку книги;
не связывают материал из книги с жизнью ребенка; задают вопросы, начи-
нающиеся с «Что?», но не задают вопросов, начинающихся с «Почему?»;
считают комментирование ребенком прочитанного простым перебиванием и просят ребенка не отвлекаться, а внимательно слушать текст;
показывают, как надо делать что-либо, в лучшем случае могут сказать:
«Делай так!»;
не участвуют в жизни ребенка; дети предоставлены сами себе и большую
часть времени проводят в играх и за просмотром телевизионных передач;
родители видят свою роль в том, чтобы ребенок был сыт, одет, обут, был
опрятным; дети растут и развиваются сами по себе;
не стимулируют развитие ребенка летом, в результате у ребенка падает IQ.
Р. Нисбет приходит к выводу, что такие простые вещи, как разговор с
детьми, чтение ребенку книг, комментарии по прочитанному возбуждают
любопытство у детей и увеличивают их интеллект. Таким образом, согласно
утверждению Р. Нисбета, окружающая среда влияет на IQ ребенка, на получение им высшего образования и на всю дальнейшую карьеру в жизни
(Поескова, 2014).
В отечественных и зарубежных психологических исследованиях накоплен значительный массив эмпирических данных о влиянии средовых факторов, специально смоделированной социальной микросреды на уровень
развития интеллекта и творческих способностей (А. Н. Воронин, Н. М. Гнатко, В. Н. Дружинин, Т. Н. Тихомирова, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова,
В. Д. Шадриков, M. Bovet, W. Doise, J. S. Eccles, J. H. Flavell, M. J. A. Howe,
P. W. Linville, R. C. Lowe, G. Mugny, A. Perret-Clermont, H. Sinclaire, T. D. Wilson, J. F. Wohlwill, D. K. Yee и др.).
Результаты исследования семейной микросреды показали определяющее
влияние такого средового фактора, как психическая стимуляция, на интеллектуальное развитие в детском возрасте. В работах В. Н. Дружинина, Т. Н. Тихомировой, Д. В. Ушакова, J. H. Flavell и др. экспериментально доказана зависимость процессов развития умственных способностей детей от эмоциональных
отношений и способов взаимодействия членов семьи (Глебова, 2016).
В рамках психогенетических программ получены значимые результаты о
доминирующем влиянии окружающей среды на психометрические показатели интеллекта и креативности (С. Б. Малых, P. S. Dale, C. M. A. Haworth,
V. Kovas, R. Plomin и др.). Данные исследования проводят дифференцировку
социальной среды на общую (shared) и разделенную (nonshared) и выявляют
роль совпадающих (материального уровня семьи, образовательного ценза родителей, жилищных условий и др.) и не совпадающих средовых условий (по-

68
сещение детьми разных учебных заведений, классов, межличностных отношений в семье и др.) на развитие интеллекта детей.
Влияние семьи на развитие креативности исследовалось в работе М. В. Глебовой при изучении характерного для российской семьи участия бабушек в
воспитании детей. В ходе исследования установлены следующие закономерности (Глебова, 2016):
1. Средние значения IQ у членов группы, воспитанием которых занимались преимущественно родители, превышают средний показатель интеллекта
в группе детей, в воспитании которых принимали участие в основном бабушки (уровень значимости р < 0,01).
2. Средний уровень креативности в группе детей, воспитывающихся бабушками, выше аналогичного показателя у детей, воспитанием которых занимаются исключительно родители (уровень значимости р < 0,01).
3. Более высокий уровень интеллекта зафиксирован в группе детей, воспитывающихся в семейных условиях, по сравнению с испытуемыми, посещающими детский сад.
4. Показатель креативности у детей, организованно посещающих дошкольное образовательное учреждение, превосходит аналогичные данные у
детей, не посещающих дошкольное учреждение.
Обобщая результаты эмпирических исследований влияния структурных
аспектов семьи на интеллект детей, Д. В. Ушаков формулирует следующие
выводы (Ушаков, 2011):
1. Уровень интеллекта у детей, имеющих родителей более старшего воз-
раста, в среднем выше, чем у детей с молодыми родителями.
2. В семьях с меньшим количеством детей фиксируется более высокий
уровень интеллекта у подрастающего поколения.
3. Психометрические показатели интеллекта детей в семьях уменьшаются
от старших детей к младшим.
4. Тенденция к снижению интеллекта наблюдается в многодетных семьях
при сокращении временных промежутков между рождением детей.
5. Высокий образовательный и экономический статус семьи благоприятно
влияет на развитие интеллекта детей: в таких семьях уровень развития подрастающего поколения выше и перечисленные выше закономерности проявляются в меньшей степени.
Особое направление работ связано с изучением влияния на развитие интеллекта таких факторов, как размер семьи, очередность рождения, длительность интервалов между рождениями детей. Было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относительно
большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным об-

69
стоятельствам. При этом отмечается и эффект очередности рождения: чем
выше номер рождения ребенка, тем ниже его интеллект по сравнению с первенцем. Предложены самые разные интерпретации подобных эффектов
(Думитрашку, 1991).
Взаимодействие с родителями стимулирует более быстрое речевое развитие, чем взаимодействие с детьми. Первенцы всегда больше взаимодействуют
с родителями, даже когда появляются следующие дети. После этого первенцы
начинают, по-видимому, играть роль посредников между родителями и
младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями.
Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по
ситуации воспитания с близнецами, что и сказывается отрицательно на их
интеллектуальном развитии: известно, что если близнецы больше взаимодействуют друг с другом, чем с родителями или другими детьми, может возникнуть отставание в психическом развитии. Подобные объяснения эффекта
очередности рождения считаются наиболее состоятельными.
Исходя из такого рода предположений, Р. Зайонц и X. Маркус предложили модель интеллектуального развития, согласно которой в каждой семье
складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом которой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Каждый член семьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следует,
что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семьях с
большой разницей лет между сиблингами (Думитрашку, 1991).
Т. А. Думитрашку изучала зависимость эффектов размера семьи и очередности рождения от когнитивных и личностных характеристик родителей в семье. Автор рассматривала показатели интеллекта, креативности,
образной и вербальной памяти, внимания, импульсивности/рефлективности, интро-/экстраверсии; оценивался также стиль воспитания детей в
семье. Проведенный корреляционный анализ различных показателей родителей и детей продемонстрировал, как указывает Т. А. Думитрашку, различия в коэффициентах корреляции в зависимости от номера рождения
ребенка. Анализируя полученные обширные данные, автор делает следующие выводы (Думитрашку, 1996):
1. Размер семьи и очередность рождения являются факторами, значимыми
для когнитивного развития детей в семье.
2. Отрицательному влиянию размера семьи в первую очередь подвержено
вербальное развитие детей.
3. Действие указанных факторов обусловлено, по-видимому, тем, что психологический статус каждого ребенка в семье изменяется вместе с изменением
конфигурации семьи.

70
4. Эффект очередности рождения связан: а) с половой конфигурацией сибства в семье; так, наиболее тесные корреляционные взаимосвязи когнитивных
показателей наблюдаются у родителей с первенцами-мальчиками; б) с различными когнитивными и личностными характеристиками матери и отца; так,
более тесно коррелируют с когнитивными показателями детей показатели интеллектуального развития и степени авторитарности отца.
Е. И. Николаева с коллегами считают, что уровень интеллекта ребенка в
будущем зависит от возраста родителей при рождении ребенка и уровня образования. В результате проведенного исследования авторы выявили, что
уровень образования матери не связан с уровнем общего интеллекта девочки,
однако чем старше мать на момент рождения ребенка, тем выше и вербальный, и общий интеллект девочки. Авторы считают, что в более зрелом возрасте матери более осознанно подходят к воспитанию ребенка. Интеллект же
ребенка тесно связан со временем, которое ему уделяет взрослый. Также авторы выявили высокий коэффициент корреляции между возрастом отца и общим и невербальным интеллектом дочери. В то же время связи интеллекта
девочек с образованием отца, как и с образованием матери, найдено не было.
Авторы указывают, что возраст отца предопределяет до некоторой степени
благосостояние семьи, возможность матери спокойно вынашивать ребенка в
процессе беременности. Более высокая зарплата более зрелого человека позволяет качественно питаться и матери во время беременности, и ребенку в
первые годы жизни, когда мозг интенсивно развивается. Несколько иная ситуация наблюдается у мальчиков. Общий интеллект мальчика не связан с
возрастом матери, но связан с уровнем ее образования: чем выше уровень образования матери, тем выше интеллект мальчика (Николаева и др., 2017).
Изучению влияния структуры семьи и семейных установок, детско-родительских отношений, стилей семейного воспитания на интеллектуальное развитие ребенка посвящено исследование Л. А. Головей, С. С. Савенышева и
Е. Е. Энгельгардт, в результате которого авторы доказали, что уровень интеллектуального развития детей в одно- и двухдетных семьях не различается.
Влияние состава семьи проявилось в более высоком уровне способностей к
сравнению, классификации, обобщению у девочек из полных семей. Также
авторы выявили, что возраст матери обнаруживает разнонаправленные взаимосвязи с показателями вербальных и невербальных способностей мальчиков;
перцептивные способности девочек положительно связаны с возрастом отца.
Но уровень образования матери и отца обнаружил отрицательные связи с показателями внимания у мальчиков (Головей и др., 2016).
О. С. Алексеева провела исследование влияния порядка рождения на когнитивное развитие сиблингов в двухдетных семьях. Основываясь на полу-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
