Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Психологические основы работы психолога с семьей. Учебное пособие.pdf
Скачиваний:
1
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
61
и цифровых аналогий, определение того, какое из слов не относится к данно­му ряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и наглядное представление пространственных отношений между абстрактны­ми формами. Наиболее распространенным факторным описанием интеллек­та является иерархическая модель (Стернберг, 2002).
Биологический подход. Биологический подход стремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены).
Выдвигались самые разные биологические теории. Самые ранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорий принадлежит Д. Хеббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А – это врожденный потенциал, биологически детерминированный, способный к развитию. Д. Хебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отличной нервной проводимостью». Интеллект В – это функционирование мозга, обеспечиваю­щее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого человека. Больше всего Д. Хебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая теория об организации поведения – это попытка понять именно тип А.
Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и биологическая теория А. Р. Лурии. Исследователь выдвинул предположение, что мозг – это высокодифференцированная система, части которой отвечают за различные аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры го­ловного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия самого разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три основные единицы. Первая – ствол мозга и структуры среднего мозга, она от­вечает за возбуждение. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции. Третья – лобная часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и планирование (Лурия, 1970).
Наконец, рассматривалась роль наследственности при определении ин­теллекта. Этот предмет был тщательно изучен Р. Стернбергом и Е. Л. Григо­ренко. Выяснилось, что приблизительно половина всех расхождений в баллах IQ объясняется генетическими факторами. Процентное соотношение варьи­руется в зависимости от возраста; однако способность передавать IQ по наследству обычно увеличивается с возрастом (Стернберг, 2002).
Когнитивный подход. Согласно когнитивному направлению, люди в про­цессе мышления выполняют ряд умственных операций. Эти операции и по­рождающая их система и составляют базис интеллекта. Данный подход, как и психометрический, восходит к работе Ч. Спирмена, предложившего три ос­новных принципа познания: понимание опыта представляет собой восприя­тие стимулов и связь с содержимым долговременной памяти – то, что мы се-
62
годня называем кодированием; выявление связей – взаимосвязь двух стимулов для понимания их сходства и различия, которую мы сейчас определяем как умозаключение; выявление соотносительных понятий – использование умо­заключений в новой области.
Альтернативный – когнитивно-компонентный подход. Этот подход изучает время, которое затрачено на индивидуальные умственные процессы при вы­полнении более сложных заданий, например таких, как аналогии или завер­шение рядов. Альтернативные когнитивные подходы служили изучению бо­лее сложных заданий. Наиболее известное из них – исследование искусствен­ного интеллекта, при котором компьютер расценивают в качестве метафоры человеческого интеллекта. Возможно, наиболее значительным вкладом в изу­чение искусственного интеллекта была разработка экспертных систем.
Контекстуальный подход. Контекстуальные подходы базируются на идее сложности создания. Учитывая положения имплицитных теорий интеллекта, сторонники контекстуальных подходов считают, что интеллект невозможно понять вне культурного контекста. Крайняя позиция – радикальный куль­турный релятивизм. Этот взгляд отражает предположение о существовании психологических универсалий в культурных системах. Согласно этой точке зрения, интеллект нужно исследовать отдельно в пределах каждой культуры – той системы, в которой создавалось его значение, и не применять стандарти­зированные тесты равно для всех культур без различения.
Системный подход. Теоретики такого рода смотрят на интеллект как на сложную систему. Они объединяют элементы разных подходов, которые бы­ли рассмотрены выше. Два таких примера – это теория Г. Гарднера о сложном множественном интеллекте и трехкомпонентная теория об интеллекте как умении добиваться поставленной цели.
Проблема видов интеллекта зарождается в рамках факторных теорий ин­теллекта. Так, М. А. Холодная приводит достаточно интересную классифика­цию типов интеллекта: кристаллизованный, общий, конвергентный, репро­дуктивный (Холодная, 1997).
Выделяют также следующие виды интеллекта:
Биологический интеллект – физиологическая, нейрологическая, биохи-
мическая и гормональная основа познавательного поведения, которая в ос­новном связана со структурами и функциями коры головного мозга (Айзенк,
1995).
Психометрический интеллект. С точки зрения Э. Боринга, это то, что
измеряют тесты интеллекта (Дружинин, 2019).
Конкретный, или практический интеллект – помогает нам решать по-
вседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различны-
63
ми предметами. В связи с этим А. Дженсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так называемые ассоциативные способности, позволяю­щие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти.
Абстрактный интеллект – с его помощью человек оперирует словами и
понятиями. Он относится ко второму уровню интеллекта – уровню когнитив­ных способностей. По мнению А. Дженсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами.
Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе
комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенче­ских черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов само­регуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межлич­ностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений (Куницына, 1995).
Эмоциональный интеллект – это то, как мы обращаемся с самими собой
и нашими взаимоотношениями. Выделяются четыре главных составляющих EQ: – самосознание – самоконтроль – эмпатия – навыки отношений.
Развитие интеллекта ребенка в семье. С точки зрения когнитивной пси- хологии развитие интеллекта – это изменение когнитивных структур, процес­сов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.
По мнению Р. Кеттелла, у каждого из нас уже с рождения имеется потен­циальный, или «жидкий» интеллект. Именно он лежит в основе нашей спо­собности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 го­дам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой сторо­ны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т. п.), ко­торые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Потенциаль­ный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые ис­пользуются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. «Кристаллический» же интеллект образуется именно при решении этих проблем и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.
Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать теорию стадий Ж. Пиаже, разработанную в результате наблюдения за детьми. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адапти­роваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе суще-
64
ствующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) – два процесса адаптации, по мнению автора (Пиаже, 1969).
Первая стадия – сенсомоторная. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок (старше 12 месяцев) начинает озираться в поисках ис­чезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается достигнуть. С точки зрения Ж. Пиаже, это первые признаки интеллекта.
Вторая стадия – предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается интуитивное символическое мышление, но они остаются эгоцентричными. Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внеш­ней среде.
Третья стадия – конкретных операций. В возрасте 7–12 лет дети могут опе­рировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
Четвертая стадия – формальных операций. После 12 лет у детей появляет­ся абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабаты­вается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией (Пиаже, 1969).
Ж. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесни­ками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных опера­ций. Противоположной взглядам Ж. Пиаже считается позиция Л. С. Выгот­ского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интел­лектуального развития ребенка.
Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, советские исследова­тели (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др.) выделяют три генетически последовательных формы, или плана, интеллектуальной дея­тельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллек­та детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Интеллектуальное развитие ребенка осуществля­ется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обще­ственного опыта (Карпов, 1987).
Н. Ф. Талызина полагает, что интеллектуальное развитие ребенка пред­ставлено двумя параллельными линиями: 1) функциональное развитие ин-
65
теллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми ум­ственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) раз­витие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его пе­рестройку. Автор указывает, что в психологии выделяют три стадии интел­лектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образ­ный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует ти­пичное состояние накопленных умственных действий, т. е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать про­извольно и т. д. При этом автор отмечает, что указанные линии интеллекту­ального развития напрямую взаимосвязаны. С одной стороны, переход на но­вую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, пере­ходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию нагляд­но-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. Таким образом, накоп­ления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффек­тивны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ребенок мо­жет усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллекту­ального развития.
Особый интерес как отечественных, так и зарубежных психологов привле­кает проблема влияния различных факторов на формирование и развитие интеллекта ребенка, и в частности роли семьи в этих процессах.
Наиболее широко на эту проблему взглянул канадский ученый Ф. Ганье. Он предположил, что интеллект, который является природным качеством, должен развиваться на протяжении всей жизни человека. Это происходит пу­тем систематических занятий, тренировок и практики «мастерства в опреде­ленных областях человеческой активности и деятельности». Таким образом, по мнению Ф. Ганье, происходит превращение одаренности в талант. Этому процессу могут способствовать (или мешать) два вида катализаторов: внут­ренний и внешний. К внутренним катализаторам относятся физические (здо­ровье, внешность) и психологические (мотивация, воля), которые обусловле­ны генетически. Внешними катализаторами, по утверждению Ф. Ганье, явля­ются: среда (географическая, демографическая, социологическая), люди (ро­дители, учителя, родные братья и сестры, сверстники), предоставляемые га­рантии (программы для одаренных и талантливых детей) и события (смерть родителя, заболевание, выигранный приз) (Поескова, 2014).
Как считает Р. Нисбет, интеллект гораздо больше определяется социаль­ным окружением ребенка, нежели генами, и родители и воспитатели могут оказывать на него значительное влияние. Так, по утверждению автора, корм-
66
ление ребенка грудью в течение первых восьми месяцев от рождения на шесть пунктов в дальнейшем увеличивает его IQ по шкале баллов; и занятия физическими упражнениями во время беременности влияют на IQ ребенка, поскольку мать в этом случае родит ребенка большего роста и при этом его мозг тоже будет иметь значительно больший размер (Поескова, 2014).
Убеждение Р. Нисбета в том, что социокультурное окружение влияет на интеллект ребенка, основано на изучении им детей – выходцев из семей с низким социальным статусом. IQ этих детей на 12–18 пунктов отстает от IQ их сверстников – выходцев из благополучных семей, в которых детям предостав­ляется более развивающая обстановка. Р. Нисбет рассматривает детей из бла­гополучных семей с достатком и детей из семей с низким достатком и делает следующие выводы (там же):
1. В семьях с достатком:
говорят с детьми на «хорошем» английском языке; задают детям развива-
ющие вопросы; комментируют детские высказывания; обсуждают с детьми вопросы из жизни ребенка и детские эмоции;
побуждают детей участвовать в дискуссиях за столом, которые ведутся
взрослыми;
ребенок говорит 2000 слов в час; к трехлетнему возрасту ребенок может услышать более 30 млн слов; в доме много книг; ребенку начинают читать с шестимесячного возраста; взрослые связывают прочитанный материал с примерами и событиями из
жизни ребенка; задают вопросы, начинающиеся с «Что?» и «Почему?» по прочитанному тексту, побуждают ребенка участвовать в процессе чтения;
словами описывают то, что нужно сделать ребенку; принимают активное участие в жизни ребенка, расспрашивают о ребенке
у воспитателей, ровесников;
родители активно работают над тем, чтобы развить таланты и способности
ребенка;
вовлекают ребенка в познавательную активность в летний период, такую
как чтение, разговоры, походы в музеи и зоопарк, в результате чего у ре­бенка повышается IQ.
2. В семьях с низким достатком:
мало говорят с детьми; общение в основном в виде распоряжений; ведутся обсуждения между взрослыми с убеждением в том, что детям не
интересно участие в дискуссии;
ребенок говорит 1300 слов в час; к трехлетнему возрасту ребенок услышал 20 млн слов;
67
книг в доме мало; взрослые поздно начинают читать ребенку книги; не связывают материал из книги с жизнью ребенка; задают вопросы, начи-
нающиеся с «Что?», но не задают вопросов, начинающихся с «Почему?»; считают комментирование ребенком прочитанного простым перебивани­ем и просят ребенка не отвлекаться, а внимательно слушать текст;
показывают, как надо делать что-либо, в лучшем случае могут сказать:
«Делай так!»;
не участвуют в жизни ребенка; дети предоставлены сами себе и большую
часть времени проводят в играх и за просмотром телевизионных передач;
родители видят свою роль в том, чтобы ребенок был сыт, одет, обут, был
опрятным; дети растут и развиваются сами по себе;
не стимулируют развитие ребенка летом, в результате у ребенка падает IQ.
Р. Нисбет приходит к выводу, что такие простые вещи, как разговор с детьми, чтение ребенку книг, комментарии по прочитанному возбуждают любопытство у детей и увеличивают их интеллект. Таким образом, согласно утверждению Р. Нисбета, окружающая среда влияет на IQ ребенка, на полу­чение им высшего образования и на всю дальнейшую карьеру в жизни (Поескова, 2014).
В отечественных и зарубежных психологических исследованиях накоп­лен значительный массив эмпирических данных о влиянии средовых фак­торов, специально смоделированной социальной микросреды на уровень развития интеллекта и творческих способностей (А. Н. Воронин, Н. М. Гнат­ко, В. Н. Дружинин, Т. Н. Тихомирова, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова, В. Д. Шадриков, M. Bovet, W. Doise, J. S. Eccles, J. H. Flavell, M. J. A. Howe,
P. W. Linville, R. C. Lowe, G. Mugny, A. Perret-Clermont, H. Sinclaire, T. D. Wil­son, J. F. Wohlwill, D. K. Yee и др.).
Результаты исследования семейной микросреды показали определяющее влияние такого средового фактора, как психическая стимуляция, на интеллек­туальное развитие в детском возрасте. В работах В. Н. Дружинина, Т. Н. Тихо­мировой, Д. В. Ушакова, J. H. Flavell и др. экспериментально доказана зависи­мость процессов развития умственных способностей детей от эмоциональных отношений и способов взаимодействия членов семьи (Глебова, 2016).
В рамках психогенетических программ получены значимые результаты о доминирующем влиянии окружающей среды на психометрические показате­ли интеллекта и креативности (С. Б. Малых, P. S. Dale, C. M. A. Haworth, V. Kovas, R. Plomin и др.). Данные исследования проводят дифференцировку социальной среды на общую (shared) и разделенную (nonshared) и выявляют роль совпадающих (материального уровня семьи, образовательного ценза ро­дителей, жилищных условий и др.) и не совпадающих средовых условий (по-
68
сещение детьми разных учебных заведений, классов, межличностных отно­шений в семье и др.) на развитие интеллекта детей.
Влияние семьи на развитие креативности исследовалось в работе М. В. Гле­бовой при изучении характерного для российской семьи участия бабушек в воспитании детей. В ходе исследования установлены следующие закономерно­сти (Глебова, 2016):
1. Средние значения IQ у членов группы, воспитанием которых занима­лись преимущественно родители, превышают средний показатель интеллекта в группе детей, в воспитании которых принимали участие в основном бабуш­ки (уровень значимости р < 0,01).
2. Средний уровень креативности в группе детей, воспитывающихся ба­бушками, выше аналогичного показателя у детей, воспитанием которых за­нимаются исключительно родители (уровень значимости р < 0,01).
3. Более высокий уровень интеллекта зафиксирован в группе детей, вос­питывающихся в семейных условиях, по сравнению с испытуемыми, посеща­ющими детский сад.
4. Показатель креативности у детей, организованно посещающих до­школьное образовательное учреждение, превосходит аналогичные данные у детей, не посещающих дошкольное учреждение.
Обобщая результаты эмпирических исследований влияния структурных аспектов семьи на интеллект детей, Д. В. Ушаков формулирует следующие выводы (Ушаков, 2011):
1. Уровень интеллекта у детей, имеющих родителей более старшего воз-
раста, в среднем выше, чем у детей с молодыми родителями.
2. В семьях с меньшим количеством детей фиксируется более высокий
уровень интеллекта у подрастающего поколения.
3. Психометрические показатели интеллекта детей в семьях уменьшаются
от старших детей к младшим.
4. Тенденция к снижению интеллекта наблюдается в многодетных семьях
при сокращении временных промежутков между рождением детей.
5. Высокий образовательный и экономический статус семьи благоприятно влияет на развитие интеллекта детей: в таких семьях уровень развития под­растающего поколения выше и перечисленные выше закономерности прояв­ляются в меньшей степени.
Особое направление работ связано с изучением влияния на развитие ин­теллекта таких факторов, как размер семьи, очередность рождения, длитель­ность интервалов между рождениями детей. Было замечено, что низкие ре­зультаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относительно большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным об-
69
стоятельствам. При этом отмечается и эффект очередности рождения: чем выше номер рождения ребенка, тем ниже его интеллект по сравнению с пер­венцем. Предложены самые разные интерпретации подобных эффектов (Думитрашку, 1991).
Взаимодействие с родителями стимулирует более быстрое речевое разви­тие, чем взаимодействие с детьми. Первенцы всегда больше взаимодействуют с родителями, даже когда появляются следующие дети. После этого первенцы начинают, по-видимому, играть роль посредников между родителями и младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями. Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по ситуации воспитания с близнецами, что и сказывается отрицательно на их интеллектуальном развитии: известно, что если близнецы больше взаимодей­ствуют друг с другом, чем с родителями или другими детьми, может возник­нуть отставание в психическом развитии. Подобные объяснения эффекта очередности рождения считаются наиболее состоятельными.
Исходя из такого рода предположений, Р. Зайонц и X. Маркус предложи­ли модель интеллектуального развития, согласно которой в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом кото­рой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Каждый член се­мьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следует, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семьях с большой разницей лет между сиблингами (Думитрашку, 1991).
Т. А. Думитрашку изучала зависимость эффектов размера семьи и оче­редности рождения от когнитивных и личностных характеристик родите­лей в семье. Автор рассматривала показатели интеллекта, креативности, образной и вербальной памяти, внимания, импульсивности/рефлектив­ности, интро-/экстраверсии; оценивался также стиль воспитания детей в семье. Проведенный корреляционный анализ различных показателей ро­дителей и детей продемонстрировал, как указывает Т. А. Думитрашку, раз­личия в коэффициентах корреляции в зависимости от номера рождения ребенка. Анализируя полученные обширные данные, автор делает следу­ющие выводы (Думитрашку, 1996):
1. Размер семьи и очередность рождения являются факторами, значимыми
для когнитивного развития детей в семье.
2. Отрицательному влиянию размера семьи в первую очередь подвержено
вербальное развитие детей.
3. Действие указанных факторов обусловлено, по-видимому, тем, что пси­хологический статус каждого ребенка в семье изменяется вместе с изменением конфигурации семьи.
70
4. Эффект очередности рождения связан: а) с половой конфигурацией сиб­ства в семье; так, наиболее тесные корреляционные взаимосвязи когнитивных показателей наблюдаются у родителей с первенцами-мальчиками; б) с различ­ными когнитивными и личностными характеристиками матери и отца; так, более тесно коррелируют с когнитивными показателями детей показатели ин­теллектуального развития и степени авторитарности отца.
Е. И. Николаева с коллегами считают, что уровень интеллекта ребенка в будущем зависит от возраста родителей при рождении ребенка и уровня об­разования. В результате проведенного исследования авторы выявили, что уровень образования матери не связан с уровнем общего интеллекта девочки, однако чем старше мать на момент рождения ребенка, тем выше и вербаль­ный, и общий интеллект девочки. Авторы считают, что в более зрелом воз­расте матери более осознанно подходят к воспитанию ребенка. Интеллект же ребенка тесно связан со временем, которое ему уделяет взрослый. Также авто­ры выявили высокий коэффициент корреляции между возрастом отца и об­щим и невербальным интеллектом дочери. В то же время связи интеллекта девочек с образованием отца, как и с образованием матери, найдено не было. Авторы указывают, что возраст отца предопределяет до некоторой степени благосостояние семьи, возможность матери спокойно вынашивать ребенка в процессе беременности. Более высокая зарплата более зрелого человека поз­воляет качественно питаться и матери во время беременности, и ребенку в первые годы жизни, когда мозг интенсивно развивается. Несколько иная си­туация наблюдается у мальчиков. Общий интеллект мальчика не связан с возрастом матери, но связан с уровнем ее образования: чем выше уровень об­разования матери, тем выше интеллект мальчика (Николаева и др., 2017).
Изучению влияния структуры семьи и семейных установок, детско-роди­тельских отношений, стилей семейного воспитания на интеллектуальное раз­витие ребенка посвящено исследование Л. А. Головей, С. С. Савенышева и Е. Е. Энгельгардт, в результате которого авторы доказали, что уровень интел­лектуального развития детей в одно- и двухдетных семьях не различается. Влияние состава семьи проявилось в более высоком уровне способностей к сравнению, классификации, обобщению у девочек из полных семей. Также авторы выявили, что возраст матери обнаруживает разнонаправленные взаи­мосвязи с показателями вербальных и невербальных способностей мальчиков; перцептивные способности девочек положительно связаны с возрастом отца. Но уровень образования матери и отца обнаружил отрицательные связи с по­казателями внимания у мальчиков (Головей и др., 2016).
О. С. Алексеева провела исследование влияния порядка рождения на ко­гнитивное развитие сиблингов в двухдетных семьях. Основываясь на полу-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]