Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психологические основы работы психолога с семьей. Учебное пособие.pdf
91
формируются о динамике развития ребенка, определяются проблемные зоны
и направления работы, родители могут проконсультироваться у учителя, дать
обратную связь. Для учителя это возможность озвучить необходимую информацию, получить представление об ожиданиях родителей. К концу развивающей беседы должна быть достигнута договоренность о главных целях
ребенка на следующий учебный период, о методах их достижения, а также об
общей (школа – дом) стратегии в оказании помощи ребенку. Результаты развивающей беседы документально фиксируются, оформляются письменно и
скрепляются подписями, в том числе ребенок ставит свою подпись. Письменные материалы развивающей беседы, а также все сказанное во время беседы
являются конфиденциальными, и их нельзя передавать третьим лицам без
разрешения всех сторон.
До или во время беседы ребенок может заполнить анкету, касающуюся его
развития. Важно отметить: цель, которую поставил ребенок, – это его цель.
Школа не считает важным контролировать ход реализации цели и стимулировать ребенка на этом пути (если это не стало предметом договора в ходе
развивающей беседы), это ответственность ребенка. Если есть проблемы – он
должен сам запросить помощь. Если цель не достигнута – это будет предметом разговора на следующей развивающей беседе.
Помощь в успешном проведении развивающей беседы могут оказать психологи, ими разработаны многочисленные рекомендации. Например, при
начале разговора учитель создает доверительную атмосферу и приятную обстановку. Психологи отмечают, что учителю при этом следует учитывать три
важных фактора: верно выбранный прием приветствия (обязательное называние имени человека); атмосфера, в которой беседа будет протекать наиболее успешно; тон, которым учитель начинает встречу.
Е. В. Сидоренко рекомендует следующие способы вербального взаимодействия с ребенком, которые приводят к построению конструктивных отношений с ним: констатирующие описания; воспроизведение действий и слов ребенка; воодушевляющие высказывания; честные и открытые вопросы и ответы (Сидоренко, 2001).
При этом общение с детьми должно базироваться на трех основных принципах.
1. Во всех ситуациях педагоги и родители должны стремиться поддержи-
вать позитивный образ «Я» у ребенка.
2. Следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных
негативных оценочных суждений. Высказывания взрослого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка.
92
3. Взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложе-
ния кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации.
Педагогам в процессе проведения беседы необходимо: активно слушать,
т. е. уметь слышать, что ребенок хочет сказать; уметь выражать собственные
чувства и слова доступно для понимания ребенка; использовать принцип
«оба правы» для решения конфликтных ситуаций.
Рекомендуется: контакт глаз (прямой, спокойный взгляд в глаза, изредка
прерывающийся взглядом в сторону); удобная поза (ровная осанка, плечи повернуты к оппоненту, один уровень); жесты – мягкое прикосновение, открытая ладонь – стоп (по обстоятельствам); выражение лица, отражающее чувства;
твердый, спокойный голос; выразительный, но ровный тон; речь ясная, размеренная речь, без междометий; правильно выбранное время; содержание
разговора – Я-высказывания.
Итак, работа психолога с детьми, с семьей несет дополнительную ответственность в этой профессии, требует высокого профессионализма, компетентности в области возрастной психологии и психологии семьи. Поэтому мы
постарались привести самые основные материалы по работе современного
российского психолога с семьей. Также это обязательные составляющие и будущего психолога, обучающегося в вузе, без которых невозможно осуществить профессиональную поддержку, консультацию не только ребенка, но и
всей семьи.
Задание для самостоятельной работы
Разработайте и проведите одно групповое мероприятие для родителей
и опишите его по следующей схеме:
1. Возраст детей, класс, основные проблемы и ресурсы класса.
2. Тема, предлагаемая для мероприятия. Обоснование ее актуальности для
данного возраста и класса.
3. Выбранная форма, обоснование выбора.
4. Форма приглашения родителей (устная по телефону, письменная с по-
мощью объявления и т. п.). Текст приглашения. Процент родителей, откликнувшихся на приглашение.
5. Подробный сценарий встречи.
6. Организация пространства встречи: как и где сидели родители, психо-
лог, в каком кабинете и т. п.
93
7. Самоанализ встречи: что родителям понравилось, что было трудно
слушать. Собственные трудности и находки.
8. Мысли и чувства, которые возникли после проведения встречи
Контрольные вопросы
1. Раскройте исследовательские подходы в работе с семьей.
2. Каковы основные цели психологической помощи родителям, обратив-
шимся к психологу за консультацией?
3. Охарактеризуйте специфические особенности консультирования роди-
телей.
4. В чем специфика организации консультативной беседы?
5. Дайте характеристику этапов индивидуального психологического кон-
сультирования родителей.
6. Назовите виды запросов, с которыми обращаются к школьному психо-
логу.
7. Назовите цели и задачи развивающей беседы с родителями.
8. Назовите способы вербального взаимодействия с ребенком, которые
приводят к построению конструктивных отношений с детьми.
Проблемные вопросы
1. Какими, на ваш взгляд, должны быть основные требования к личности
психолога-консультанта?
2. Какую помощь могут оказать психологи родителям и педагогам в
успешном проведении развивающей беседы?
2.2. Работа дефектолога с семьей:
дефектологические и логопедические
проблемы развития детей
Каждый ребенок счастлив от того, что он живет в семье, окружен любящими родителями, когда он находится в состоянии благополучия и стабильности. Но каждая составляющая такого состояния ребенка имеет свои особенности. Это идеальная картина счастья ребенка. Всегда ли любовь родителей
понятна ребенку, воспринимает ли ребенок свою семью как нечто целое и какое состояние жизни для него является благополучным и стабильным? Есть и
другая сторона – сторона родителей, которые самым непосредственным обра-
94
зом создают для ребенка это ощущение счастья. А если ребенок с особенностями в развитии, то каким образом родители могут сделать ребенка счастливым, находясь в состоянии постоянных забот и стрессов относительно состояния его здоровья?
Межличностные отношения в семье – двусторонний процесс взаимодействия, который включает отношение детей к родителям и родителей к детям.
Если сравнить детей с нормативным развитием и детей, у которых есть какие-либо нарушения, например нарушение психических процессов, интеллектуальной или анализаторной системы, то дети с особенностями в большей
степени нуждаются в создании благоприятной жизни и в больших усилиях в
воспитании со стороны родителей.
Рассмотрим особенности развития детей различных нозологических
групп.
Особенности развития детей с нарушениями речи. Существует две клас-
сификации речевых нарушений: психолого-педагогическая и клиникопедагогическая. В настоящее время в учреждениях здравоохранения в медицинских заключениях используют кодификацию нарушений психофизиологического развития в МКБ-10:
1. Расстройства психологического развития: F80 – специфические расстройства развития речи и языка; F80.0 – специфические расстройства речевой артикуляции; F80.1 – расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); F80.2 – расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); F80.3 – приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); F80.8 – другие расстройства речи и языка; F80.9 – расстройства развития речи и языка неуточненные
(неосложненный вариант общего недоразвития речи (ОНР невыясненного
патогенеза). В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях; F81.1 – специфическое расстройство спеллингования (дисграфия);
при сочетании дислексии и дисграфии используется шифр F81.0. F81.2 – специфическое расстройство арифметических навыков – дискалькулия.
2. Симптомы и признаки, относящиеся к речи и голосу: R47.0 – дисфагия и
афазия (афазия); R47.1 – дизартрия и анартрия; R49.0 – дисфония; R49.1 –
афония; R49.2 – открытая гнусавость и закрытая гнусавость (открытая и закрытая ринолалия); F98.5 – заикание; F98.6 – речь взахлеб (тахилалия).
К психолого-педагогическим особенностям детей с тяжелыми нарушениями речи можно отнести нарушения экспрессивной (внешней) и импрессивной (внутренней) речи. В. Ф. Петренко писал, что у детей отмечаются недостаточно сформированные психические процессы – внимание, вербальная
память, мышление. Речевые нарушения сочетаются с рядом неврологических
и психопатологических синдромов (гипертензионно-гидроцефалический,
95
церебрастенический синдром, синдром двигательных расстройств). Дети соматически ослаблены, замедлено развитие локомоторных функций (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики)
(Петренко, 1997).
Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина отмечают отклонения в эмоционально-волевой сфере. Для детей с нарушениями речи характерно недоразвитие звукопроизношения, парезы речевой мускулатуры, аномалии в
строении артикуляторных органов, позднее развитие фонематического восприятия, развитие речи по алалическому типу, дисграфия и дислексия.
Особенности развития детей с нарушениями зрения. Часто встречаю-
щиеся нарушения зрения в детском возрасте – это астигматизм, амблиопия,
косоглазие, миопия, гиперметропия. Основными клиническими формами
детской слепоты являются атрофия зрительного нерва, заболевание сетчатки,
врожденная катаракта, микрофтальм.
Основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с
нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объем воспринимаемого материала, слабое
различение выражения лиц людей, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков.
У детей наблюдаются особенности психофизического развития: нарушение
эмоционально-волевой сферы, несформированность познавательных процессов, речи и мышления, нарушение внимания, памяти и в целом нарушение развития.
Особенности развития детей с нарушениями слуха. Наибольшее применение в нашей стране находит психолого-педагогическая классификация
Р. М. Боскис, которая опирается на положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского. Р. М. Боскис предложила критерии, учитывающие особенности развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи
(Боскис, 1963).
В соответствии с критериями выделяют следующие группы:
1. Глухие, ранооглохшие, позднооглохшие.
2. Слабослышащие (тугоухие): а) слабослышащие дети, обладающие отно-
сительно развитой речью с небольшими недостатками, такими как нарушения
в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи; б) слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (например, неправильно
построенные, короткие фразы; сильное искажение отдельных слов и т. д.).
В настоящее время используется Международная классификация нарушений слуха при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях.
96
Для слабослышащих дошкольников характерна ограниченность словарного запаса, невозможность дифференцированного восприятия на слух слов,
близких по звучанию, а также грубые аграмматизмы (Боскис, 1963).
Несформированность грамматического строя речи в устной речи приводит к затруднениям письменной речи. Наблюдается несформированность
пространственных, временных, зрительных, зрительно-моторных, а также оптико-пространственных функций.
Устная речь страдает в значительной степени. При выраженной тугоухости устная речь у слабослышащих дошкольников может успешно развиваться
только в условиях специального обучения.
Особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Детский церебральный паралич – это нарушение, при котором наблю-
дается поражение головного и спинного мозга на ранних стадиях его появления.
К клиническим симптомам относят нарушения двигательных функций, слуха,
зрения, интеллекта, речи. Наиболее отражает специфику нарушения, по словам
И. И. Мамайчук, термин «дискинезия» (Мамайчук, 2001).
При ДЦП психические расстройства развития у этих детей отличаются
своей полиморфностью: замедленный темп психического развития, неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций и пр.
Для детей с ДЦП характерна «мозаичность» поражения головного мозга
на ранних этапах его развития. Е М. Мастюкова указывает на астенические
проявления у детей с церебральным параличом (повышенная утомляемость,
истощаемость всех психических процессов) (Мастюкова, 2012).
Характерным признаком является ограничение контактов ребенка с другими людьми в связи с длительной обездвиженностью или нарушениями
движения, что приводит к затруднению познания внешнего мира.
Практически у 80 % детей наблюдаются органические нарушения речи,
которые обусловлены задержкой созревания мозга, рассогласованной деятельностью полушарий, дизартрией.
У детей с ДЦП из-за нарушений фонетической стороны речи страдает
сформированность звукопроизношения, овладение звуковым анализом и
синтезом, нарушается функционирование артикуляционного аппарата, что
приводит к ограниченности общения со взрослыми и сверстниками. Недоразвитие фонетической системы препятствует формированию лексико-грамматической стороны речи, что обусловливает недоразвитие лексико-семантической системы языка (Ермоленко и др., 2000).
При ДЦП темп речевого развития крайне замедлен: первые слова, как правило, появляются только к двум-трем годам, а фразовая речь складывается к пя-
97
ти годам. Нарушения связной речи имеют полиморфные особенности: низкий
уровень смысловой организации связной речи сопровождается недостаточностью понимания логико-грамматических отношений, слабостью мотивации речевых высказываний, недостаточной направленностью речи. Понимание обращенных высказываний затрудняет различение фраз с верным и неверным
синтаксическим согласованием слов из-за неточности восприятия фонем.
Г. Н. Крыжановский отмечает мелодико-интонационные расстройства,
низкую разборчивость речи. У детей с ДЦП может быть мутизм и заикание со
сложным невротически-неврозоподобным генезом (Крыжановский, 1997).
В школьном возрасте часто нарушается также развитие письменной речи
(Мастюкова, 2012). Наблюдаются особенности нарушения письма, чаще присутствует оптическая дисграфия.
Особенности развития детей с нарушениями интеллекта. Специфика
нарушений умственно отсталых детей характеризуется тотальным недоразвитием высших корковых функций (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф). Патологией затронуты все стороны психических процессов: познавательные, эмоции, воля и личность в целом (Ткачева, 2014).
Для детей пяти-шести лет с умственной отсталостью наблюдается снижение или отсутствие интереса к окружающему, нарушение обобщенности восприятия, они не критичны к результатам своей деятельности.
Только к пяти-шести годам дошкольники с умственной отсталостью начинают производить игровые действия – манипуляции. Ребенок с умственной
отсталостью не проявляет эмоционального отношения к игрушкам, использует их не по назначению. У детей формируются процессуальные действия, когда ребенок выполняет одно и то же игровое действие. Игровые действия детей осуществляются без интереса, ребенок быстро утомляется и прекращает
манипулирование.
Речь появляется только к четырем годам, не развиваются доречевые средства общения и непосредственное общение с взрослыми и сверстниками: используются короткие аграмматичные фразы, местоимения, ситуативная речь.
Слабое развитие речевой функции у дошкольников с нарушенным интеллектом не компенсируется другими средствами общения.
В школьном возрасте физическое развитие детей также отстает: нарушена
осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность и координированность движений. Даже в школьном возрасте у детей не сформированы навыки самообслуживания, снижена работоспособность в ходе выполнения целенаправленной деятельности. Невозможно привлечь их внимание на
уроке, они быстро и легко отвлекается, рассеянны. Скорость и качество вос-
98
приятия снижены, дети не могут рассматривать предметы, воспринимать характеристики предметов, картин, иллюстраций. У детей с интеллектуальными нарушениями снижено пространственное восприятие и ориентировка в
пространстве, они не понимают причинно-следственных связей, эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают
изображения движения и т. п. Не сформирована память, кратковременная и
долговременная, ребенок не может воспроизвести последовательность событий. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения
речевого развития – лексики, грамматического строя, звукопроизношения.
Особенности развития детей с нарушениями эмоционально-волевой
сферы. В настоящее время используется термин «синдром Каннера» по отно-
шению к тяжелым случаям аутизма, «синдром Аспергера» – по отношению к
высокофункциональным аутистам; также используют термин «ранний детский аутизм». Целую группу аутистических и похожих на аутизм заболеваний
в последнее время относят к расстройствам аутистического спектра, аутистическому континууму или глубокому нарушению развития (PDD). По МКБ-10
спектр аутистических расстройств помещен в класс «Психические расстройства
и расстройства поведения», блок «Расстройства психологического развития».
Сюда входят: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта
(F84.2), другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3), гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4), синдром Аспергера (F84.5).
Для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы характерно аномальное функционирование во всех трех сферах социального взаимодействия
и ограниченное, повторяющееся поведение. Всегда отмечаются качественные
нарушения социального взаимодействия. Для них характерно нестандартное
понимание себя и окружающих, знания трудно репродуцируются и крайне
неравномерны. Характерна привязанность к дому, а не к близким. Нарушения могут проявляться уже в раннем возрасте, до года. Параллельно у детей
может быть разный уровень речевого и интеллектуального развития, от полного отсутствия до высокого уровня владения.
Выявление причины аутистического поведения определяет прогноз на
дальнейшее развитие ребенка.
Особенности развития детей с соматическими нарушениями. Выделены
факторы риска возникновения психосоматических расстройств: стрессовые
факторы – неадекватное воспитание, дисгармоничная семья, неприятие коллективом сверстников, несостоятельность в учебе и др.; психические проявления состояний хронической тревожности – внутреннего беспокойства, душевного дискомфорта, дистимии; вегетативные и соматические расстройства –
99
возбудимость, утомляемость, раздражительность, вегетативная лабильность и
др.; острые психосоматические реакции, возникающие под влиянием трудных
ситуаций. Выявленные в процессе диспансеризации дети высокого риска
должны направляться на превентивное лечение с помощью медикаментозных
и психотерапевтических средств.
У заболевшего ребенка меняется эмоциональное состояние, он может быть
подавленным, раздражительным, плаксивым, тревожным, беспокойным и –
реже – беспечно-благодушным.
У многих детей нарушается поведение. Они перестают играть, утрачивается непосредственное общение со взрослыми и детьми. Иногда происходят и
более выраженные нарушения контактов, что приводит к уединению больных детей, не стремящихся более к обществу сверстников и старших.
Часто дети отказываются выполнять назначенный доктором режим, делать процедуры и пить лекарства. В некоторых случаях это может быть причиной серьезных заболеваний, иногда приводящих к развитию невротических расстройств.
Отношение ребенка к здоровью является частью его самопознания, или,
точнее, частью его образа «Я». На формирование отношения к болезни оказывают влияние переживаемые ребенком во время болезни сопутствующие
психотравмирующие обстоятельства.
В патогенезе возникновения психических расстройств большое значение
имеет возрастной фактор. Наличие психотических состояний зависит от индивидуальных особенностей личности, неблагоприятного влияния внешней
среды, типа нервной системы (тревожно-мнительный тип). Большое значение
имеет состояние иммунной системы, обеспечивающей борьбу организма с
вредными факторами, особенно в детском возрасте.
Основные закономерности семейного воспитания. Известно, что в основе отношений родителей с детьми лежит любовь, полная ответственности,
включающая авторитет и уважение, а также стремление понять личность ребенка.
Чешский педагог XVII в. Я. А. Коменский, выделив четыре ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и
наметив для каждой ступени шестилетний период воспитания (шестилетняя
школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа
в каждой семье.
Детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные
воспитателями, а непреложные законы природы, считал он. Отсюда вытекает
отрицание наказаний, которые заменяются естественными последствиями
неправильных поступков детей.
100
Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям и сам получает от них эту любовь и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход. Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание.
При этом родители должны глубоко вникать в духовную жизнь ребенка,
переживать ее вместе с ним. «Создайте раньше материал нравственности, а
потом ее правила», – советует родителям К. Д. Ушинский.
Необходимо принимать во внимание факторы, характеризующие разрушение или ослабление семейных связей в современном обществе: исчезновение труда в семье, малодетность современной семьи, ограничение рамок семьи родителями и детьми.
Необходимо создавать комфортную, дружескую атмосферу дома, которая
воспитывает и облегчает переход детей от узкого семейного круга к полноправному участию в жизни общества.
Оказываясь в обществе, ребенок видит различные как положительные, так
и отрицательные ситуации, наблюдает за привычками посторонних, незнакомых людей. И если ребенок не получает достаточно положительных эмоций дома, то он будет стремиться получить их в макросоциуме, что может
спровоцировать усвоение плохих привычек.
В качестве основных принципов семейного воспитания можно выделить
следующие: сочетание близких и срочных, возможных и необходимых задач,
упор на настоящий момент, принцип преодоления трудностей и достижения
заслуженного успеха, социальная направленность семейного воспитания, которая заключается в том, чтобы развить и укрепить находящиеся в душе ребенка силы.
Разногласия между родителями в предъявлении требований учат детей
лавировать, приспосабливаться к обстановке. В ситуации, когда один из
взрослых запрещает то, что разрешает другой, как правило, у детей задерживается формирование навыков правильного поведения, плохо формируются
разумные привычки, послушание.
В спокойной обстановке и ребенок спокоен, ему свойственно чувство защищенности, эмоциональной уравновешенности. Неблагоприятная же семейная атмосфера предопределяет плохое психическое самочувствие ребенка
в семье.
Будет ли первоначальный опыт общения ребенка со взрослыми положительным, зависит от того, какое положение он занимает в семейном коллективе. Если взрослые все свое внимание концентрируют на том, чтобы удовлетворить любое желание ребенка, создаются условия для процветания эгоцен-