Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
Н. И. Ермакова
На основе анализа работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен,
В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Куницина, Г. Э. Белицкая,
Н.
И. Берестова, В. И. Байденко, А. В. Хуторской, Н. А. Гриша-
Л.
нова и др.) в литературе условно выделяют следующие этапы
становления компетентностного подхода в образовании:
— первый (1960—1970 гг.) — характеризуется введением в
научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность, введением понятия «коммуникативная компетентность»
(Д. Хаймс); с этого времени в русле трансформационной
грамматики и теории обучения
языкам начинается исследова-
ние разных видов языковой компетенции;
— второй (1970—1990 гг.) — характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в
обучении общению. В это время разрабатывается содержание
понятий «социальные компетенции» и «социальные компетентности». В работе Дж
. Равена [1] дается развернутое толкование компетентности, как явления, состоящего «из большого
числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга; при этом некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной,
эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом
автор подчеркивает, что «виды компетентности» есть по сути «мотивированные способности».
— третий (1991 г. — по настоящее время) — характеризуется исследованием компетентности как научной категории
применительно к образованию, появлением работ А.
К. Мар-
ковой (1993; 1996), где в общем контексте психологии труда
профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения; в материалах
ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны
рассматриваться в качестве желаемого результата образова-
61
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ния. Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской
декларации в проектах государственных образовательных
стандартов основного, общего и среднего (полного) общего
образования появился и активно используется термин «компетенции», который встречается в публикациях, посвященных
вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования, поскольку в педагогической общественности многие почувствовали недостаточность триады
«знания — умения — навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
В докладе международной комиссии «Образование: сокрытое сокровище» [5] были в основном определены основные глобальные компетентности, на которых основывается
образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
В российской педагогической литературе существует целый ряд различных
авторских позиций по поводу структуры
профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым является подход, когда компетентность педагога представляется в виде групп педагогических умений, которыми
должен овладеть учитель. Другой точки зрения придерживается А.
В. Хуторской, который рассматривает трехуровневую
иерархию компетенций учителя и выделяет семь ключевых
образовательных компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования [2].
На симпозиуме в Берне (27—30 марта 1996 г.) по программе
Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ
образования существенным является
определение ключевых
компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как
для успешной работы, так и для дальнейшего образования.
В России в последнее десятилетие и особенно после опубликования «Стратегии модернизации содержания общего образования» [3] и «О концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» [4] происходит резкая
62
Н. И. Ермакова
переориентация оценки результата образования с понятий
«подготовленность», «образованность», «общая культура»,
«воспитанность» на понятия «компетенция», «компетент-
ность» обучающихся. Фактически делается существенная
ставка на компетентностный подход в образовании. В то же
время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории
ее становления, показывает всю сложность, многомерность и
неоднозначность трактовки как самих понятий «компетен
ция», «компетентность», так и основанного на них подхода к
процессу и результату образования.
В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения
слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или
иные операции материального характера, а компетентность,
которая рассматривается как своего рода коктейль навыков,
свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [5].
Список литературы
1. Равен. Дж. Компетентность в современном обществе. Л., 1984.
С. 58.
2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. [Электрон.
ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
3. Стратегия модернизации содержания общего образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
4. Концепции модернизации российского образования на период
до 2010 года // Приложение к приказу Министерства образования
Российской Федерации №393 от 11.02.2002 г.
5. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО,
1997 // Управление двухуровневой системой подготовки и качество образования / Компетентностный подход: РГГУ. М., 2005. С. 5.
-
63
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Н. Б. ФРОЛОВА
Компетентностная модель педагогической практики
студентов — будущих воспитателей ДОУ
Педагогическая практика является важным элементом подготовки студентов, осваивающих программу бакалавра педагогики по профессионально-образовательному профилю «Детская практическая психология». Она направлена на обеспечение непрерывности и последовательности подготовки студентов к решению задач и типичных проблем профессиональной
педагогической деятельности в реальном образовательном
процессе дошкольного образовательного учреждения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки бакалавра педагогики.
Содержание и организация педагогической практики в дошкольном образовательном учреждении в качестве воспитателя
детей дошкольного возраста позволят обеспечить разностороннюю подготовку и профессиональное становление бакалавра
педагогики с учетом его квалификационной характеристики,
предусмотренной образовательным стандартом. Главной чертой этой характеристики является готовность
шать образовательные и исследовательские задачи, конструировать содержание обучения на разных ступенях образования,
владеть универсальными способами теоретической и практической образовательной и исследовательской деятельности.
Предлагаемая модель педагогической практики составлена
на основе компетентностного подхода, разработанного на кафедре педагогики и психологии, главной идеей которого является развитие и саморазвитие
профессиональных свойств и качеств личности и индивидуальности будущего педагога в качестве приоритетной цели
выполнения заданий педагогической практики.
Модель педагогической практики представляется нами как
система трех основных компонентов — аксиологического,
педагогических компетенций и
выпускника ре-
64
Н. Б. Фролова
содержательного и организаторского. Ниже дается краткая
характеристика этих компонентов.
Аксиологический компонент. Становление у бакалавров
педагогики умений решать профессиональные задачи на основе полученных знаний рассматривается в нашей модели в качестве основной цели практики. Данное умение выполняет
роль интегративного показателя профессионального становления будущих специалистов в области дошкольного образования
детей и обозначается как важнейшая профессиональная
компетенция.
Цель педагогической практики: содействовать становлению
базовой и специальной профессиональной компетентности бакалавра педагогики путем обогащения опыта решения студентами профессиональных задач на основе предметного содержания курса «Теории и технологии дошкольного образования».
Базовая компетентность отражает специфику осуществления профессиональной педагогической деятельности бакалавра педагогики
, работающего с детьми в образовательных учреждениях, а специальная компетентность отражает специфику конкретной предметной профессиональной деятельности.
Ведущая роль в развитии базовой профессиональной компетентности принадлежит циклу общепрофессиональных дисциплин (педагогике и психологии), а специальной — методикам
обучения и циклу дисциплин профильной подготовки (курс
«Теории и технологии дошкольного образования»).
Задачи по
обеспечению достижения цели:
содействие формированию у студентов системы профессиональных знаний и умений, необходимых воспитателю для
осуществления организационно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности в ДОУ;
обеспечение ориентировки студентов в актуальных проблемах педагогики раннего и дошкольного детства: роль развивающей среды ДОУ в воспитании и обучении ребенка,
формирование привычки к здоровому образу жизни, индивидуализация и дифференциация образовательных маршрутов детей
дошкольного возраста и др.;
65
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
создание условий для проектирования студентами воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на
освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, организации обучения и воспитания детей с использованием современных, научно обоснованных и адекватных педагогических технологий;
формирование профессионально важных свойств и качеств индивидуальности студентов (профессионального мышления, педагогической этики
, развития творческих и рефлексивных способностей в процессе анализа, оценки и интерпретации реальных педагогических ситуаций, имевших место во
время практики);
выявление и анализ типичных трудностей будущих бака-
лавров педагогики в решении проблемных ситуаций;
мотивирование студентов к выполнению заданий практики для саморазвития педагогических компетенций на основе
свободы
выбора.
Профессиональные компетенции студента.
После прохождения педагогической практики в ДОУ сту-
дент должен иметь представление:
о конструировании целостного образовательного процесса на
основе системно-структурного подхода с учетом дифференциации
и индивидуализации образовательных маршрутов детей;
о реализации и оценке результатов педагогического процесса, ориентированного на конкретных детей, строящегося на
правовых
основах, опирающегося на современные педагогиче-
ские технологии;
о методах исследования конкретной образовательной ситуации, выявлении образовательных возможностей, достижений, потребностей и проблем детей;
о принципах создания и использования в образователь-
ном процессе предметно-развивающей среды;
знать:
программные задачи обучения, развития и воспитания
детей в разных возрастных группах;
66
Н. Б. Фролова
факторы и условия формирования положительных моти-
вов основных видов деятельности детей;
алгоритмы решения конкретно-практитических профес-
сиональных задач;
уметь:
видеть ребенка в педагогическом процессе ДОУ и осуществлять оценку достижений детей элементарными средствами педагогической диагностики для последующего проектирования образовательного процесса;
проектировать и организовывать взаимодействие с
ре-
бенком, группой детей, другими участниками образовательного процесса ДОУ с использованием современных, научно
обоснованных и адекватных педагогических технологий;
выявлять педагогические проблемные ситуации, составлять и решать профессиональные педагогические задачи в
области технологий дошкольного образования;
осуществлять анализ собственной педагогической деятель-
ности с целью саморазвития профессиональных компетенций.
Содержательный компонент.
Предлагаемые задания
обеспечивают ориентировку студентов в следующих проблемах
педагогики раннего и дошкольного детства: педагогическая
поддержка развития ребенка; роль развивающей среды ДОУ в
воспитании и обучении ребенка; формирование привычки к
здоровому образу жизни; развитие ребенка в игровой и художественной деятельности; познавательное и социальное развитие
ребенка; индивидуальный подход в обучении детей. В
содержание заданий включены: предварительное изучение программы и методической литературы по конкретным разделам программы, сравнительный анализ задач воспитания и развития
детей в разных возрастных группах, структурированные наблюдения педагогического процесса (объекты наблюдения —
деятельность педагога и детей), позволяющие качественно подготовиться к педагогическому взаимодействию с детьми.
Большинство заданий предполагает
осуществление самоконтроля со стороны студента в предложенной форме: психолого-педагогическая рефлексия, самоанализ выполненных
67
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
заданий практики по схеме или в произвольной форме, обобщение полученных данных при проведении элементарной
самодиагностики, план коррекции собственной деятельности
(программы саморазвития профессиональных умений).
При разработке заданий практики учитывалось содержание
психолого-педагогических знаний, полученных студентами при
изучении курсов «Детская психология», «Введение в педагогическую деятельность», «Дошкольная педагогика», «Теории и
технологии
речевого развития детей дошкольного возраста»,
«Теории и технологии художественного развития детей» и др.
Задания для развития психолого-педагогических умений
(обязательные).
Для развития гностических умений:
1. Изучить специфику труда воспитателя разных возрастных
групп с целью формирования представлений о воспитателе как
субъекте образовательного процесса в детском саду, используя
разные методы: наблюдение, беседу,
анкетирование, анализ
рабочей документации. Описать и обсудить в своей микрогруппе проблемные ситуации в его педагогической деятельности,
которые вам удалось выявить: согласны ли вы со способами их
решения? Были ли такие ситуации, на которые педагог не обратил внимания? Каким образом это отражается на результативности его работы по воспитанию и
развитию детей?
2. В процессе наблюдения за взаимодействием детей раз-
ного возраста и воспитателя определить, кому чаще всего
принадлежит инициатива в общении, каковы частота и мотив
обращения детей к воспитателю, эмоциональная вовлеченность ребенка в общение, доминирующий тип поведения детей в присутствии воспитателя. Составить педагогические
задачи для обсуждения их решения
на занятиях практикума по
решению профессиональных задач.
3. Провести структурированное наблюдение организации
педагогом образовательного процесса в разных возрастных
группах. Сделать сравнительный анализ задач, содержания и
методических приемов проведения занятий по различным разделам программы. Обсудить свои выводы в микрогруппе.
68
Н. Б. Фролова
4. Провести педагогическую диагностику в одной из возрастных групп детского сада. Определить уровень сформированности культурно-гигиенических навыков у детей в соответствии с программными требованиями.
5. Осуществить анализ предметно-развивающей среды образовательного учреждения по различным видам детской деятельности. Оценить степень комфортности и соответствие
педагогических и гигиенических условий в
помещениях для
детей и педагогов.
6. Провести структурированное наблюдение за игровой деятельностью детей (фотозапись). Схема педагогического анализа:
наличие подготовительного этапа в сюжетно-ролевой игре, мотивы выбора играющего партнера, сюжет, роли, ролевые и реальные взаимоотношения, устойчивость игровых объединений,
причины конфликтов, отражение взаимоотношений взрослых в
игре, на каком этапе находится
у детей данной возрастной группы (см. таблицу Д.
развитие сюжетно-ролевой игры
Б. Эльконина).
7. Провести структурированное наблюдение за организа-
цией учебной деятельности детей на занятиях в разных возрастных группах с последующим анализом: реализация дидактических задач обучения, развития и воспитания, использование методов и приемов индивидуализации обучения детей,
оценка эффективности их использования.
Для развития проектировочных умений:
1. Разработать план беседы с детьми
старшего дошкольно-
го возраста с целью выявления элементарных социальных
знаний по схеме: тема, возраст детей, целевая направленность
каждого вопроса. Использовать темы, предложенные программой «Детство» или по собственному выбору. Обсудить
составленные вопросы к беседе со своими сокурсниками, педагогом-наставником, проведите рефлексию.
2. Разработать тематический перечень произведений детской
художественной литературы для
домашнего чтения: народные и
литературные сказки о животных, волшебные сказки, произведения о детях и взрослых, живой и неживой природе и др. Составить рекомендации родителям, как эффективно организовать
69
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
совместную с ребенком деятельность для развития школьно-значимых функций: развивать слуховое и зрительное восприятие
при чтении детской книги, зрительно-моторные координации
при раскрашивании книжки-раскраски, звукопроизношение и
интонационную выразительность речи при инсценировании
фрагментов прочитанного произведения.
3. Составить перспективный план организации совместной
художественно-продуктивной деятельности воспитателя с
детьми на неделю (тематика
и содержание видов деятельности, мотивация, методы и приемы, художественно-литературный материал — стихи, загадки, сказки и т.
д.).
4. Составить план организации (создания мотивации) са-
мостоятельной изобразительной деятельности детей с последующей выставкой детских работ и их использованием в
оформлении интерьера помещения группы, игрового уголка
(эскизы, образцы).
5. Составить аннотации к научно-популярным изданиям
для родителей по подготовке детей к школе (Цукерман Г.
А.
Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994;
Безруких М.
М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и
родителей. 3-е изд. М., 2002 и др.)
6. Разработать рекомендации родителям на темы: «Какие
игрушки нужны ребенку?», «Воспитание ребенка с учетом
особенностей темперамента», «Нужно ли торопить медлительного ребенка?», «Особенности развития и воспитания
леворукого ребенка», «Как помочь ребенку преодолеть трудности в обучении?», «Умеет
ли дружить ваш ребенок?» и др.
7. Разработать психолого-педагогические рекомендации
родителям по созданию развивающей среды в семье с учетом
возраста ребенка (для детей раннего и младшего, среднего и
старшего дошкольного возраста).
8. Внести свои предложения по изменению интерьера в
ДОУ, расположения оборудования (рисунки, чертежи).
Для развития конструктивных умений:
1. Разработать план
проведения совместной деятельности с
детьми на прогулке с учетом сезона или погодных условий
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]