Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
С. В. Смирнова
альных институтов и учреждений и включать эти знания в
схему регуляции собственного поведения.
Обучение социальной компетентности представляет собой
овладение инструментарием, который позволит субъекту [2]:
принимать решение относительно себя самого и стре-
миться к пониманию собственных чувств и требований;
забывать блокирующие неприятные чувства и собствен-
ную неуверенность;
представлять, как следует
достигать цели наиболее эф-
фективным образом;
правильно понимать желания, ожидания и требования
других людей, взвешивать и учитывать их права;
анализировать область, определяемую социальными
структурами и учреждениями, роль их представителей и
включать эти знания в собственное поведение;
представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и
времени вести себя, принимая
во внимание других людей,
ограничения социальных структур и собственные требования;
отдавать себе отчет, что социальная компетентность не
имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.
Понятие социальной компетентности связано не только с
верой человека в себя и эффективностью его функционирования, но и с требованиями
проблемной социальной ситуации,
которую необходимо разрешить. Рассмотрим формирование
социальной компетентности на различных ступенях непрерывного образования.
Одним из средств формирования социальной компетентности школьника является вовлечение учащихся всех возрастов в программы социального участия и PR-компании: подобные виды деятельности обеспечивают становление социальной компетентности, позволяют приобрести практический
опыт, конкретно
и регулярно применять школьные знания.
Такой программой, объединяющей школьников разных возрастов, может стать создание школьного медиа-центра,
школьного сайта или интерактивного музея; программа может
91
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
охватить целый ряд образовательных, культурных и научных
учреждений, она может иметь как предметную основу (историко-археологическую, естественнонаучную, художественноэстетическую), так и информационно-коммуникативную (информационные технологии, PR, психология общения и др.).
Для получения целостного образовательного эффекта школа
должна перейти от единичных акций и локальных программ к
системному прогнозированию параметров коммуникативной
среды
и к проектным формам развития.
Технология воспитания социальной компетентности у
школьников может быть также представлена в виде моделей
деятельности участников воспитательного процесса, которые
составляют интегративную схему: модель деятельности выпускника; модель деятельности учащегося; модель деятельности
учителя. Каждый участник воспитательного процесса осуществляет свои виды деятельности, состоящие из специально
подобранных компонентов
и показателей. Например, деятельность выпускника проявляется в продолжении профессионального образования, в труде на производстве и дома, в отношении к этому труду, в умении общаться с окружающими,
во взаимодействии с государственными институтами и учреждениями социальной инфраструктуры, в проявлении правовой
культуры, культуры поведения и быта, в выполнении различных
социальных ролей и т. д. Деятельность учащегося проявляется в учебе, в различных видах трудовой деятельности, в
организации своего свободного времени, в выполнении общественных нагрузок, в поведении в школе, в общественных
местах, а также в умении применить культурно-гигиенические
навыки. Результатам учебы в школе придается социальная
оценка. В учебную деятельность учащегося входит и деятель
ность по усвоению материала по специально разработанной
программе дополнительного социального воспитания. Программа включает в себя три логически взаимосвязанных раздела, содержание которых составляет область знаний, охватывающих теорию и практику адаптации воспитанников к окру-
-
92
С. В. Смирнова
жающей их социальной среде, подготовки детей к самостоятельной жизни:
1) физическое развитие и охрана здоровья;
2) основы социализации и общения;
3) трудовая деятельность.
Занятия по этой программе проводятся в основном в игровой форме (предметная, сюжетно-ролевая, драматизация и
пр.), используются также формы беседы и диалога.
Одним из путей формирования социальной
компетентности является реализация опережающих, адаптационных, развивающих профориентационных программ социального обучения учащихся, выпускников школ и средних специальных
учебных заведений. Такой подход к опережающей профориентации учащихся общеобразовательных школ, учреждений
профессионального образования направлен на развитие индивидуальных ресурсов и возможностей личности, ее активизацию, формирование социальной компетентности, новых стратегий
социально-профессионального поведения, поведенческих установок и ценностных ориентаций, отражающих новые
социальные экономические реалии, обеспечение социальной и
профессиональной мобильности.
При построении подобных программ важно реализовать
три основных момента: обеспечение единства профессиональной и жизненной перспективы молодежи; обеспечение профессиональной и социальной мобильности, смены профессиональных ролей в течение жизни как
естественного процесса;
формирование психологической готовности к реализации индивидуальных жизненных моделей.
Программа обучения структурируется в виде модулей, которые объединяются по основным функциям и задачам. Объем, детализация, формы и методы изложения материала приводятся в соответствии с особенностями и возможностями
школьного возраста: в 9-м классе — общая ориентация в мире
профессий
и человеческих возможностей; в 10-м классе —
самопознание в соответствии с интересами и склонностями
учащихся; в 11-м классе — соотнесение требований будущей
профессии с индивидуальными желаниями и возможностями.
93
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
В аспекте социального обучения в системе среднего профессионального образования акцент делается на формировании умения предвидеть обстоятельства, которые влияют на
перспективу трудоустройства; на преодолении стереотипов
поиска в узкой сфере приложения имеющихся профессиональных знаний; на коррекции представлений о профессиональных перспективах и самооценок перспектив трудоустройства; на формировании умения ориентироваться
в постоянно
меняющихся экономических ситуациях; на обучении социальным и техническим навыкам поиска новых форм трудовой
самореализации.
На ступени профессионального образования социальная
компетентность становится одним из важнейших условий
профессионализма и является комплексной характеристикой
специалиста, отражающей уровень развития социально-коммуникативных и индивидуальных способностей, обеспечивающей самостоятельность профессиональной деятельности
[4]. Социальная компетентность
является фактором повыше-
ния конкурентоспособности выпускника.
Социальная компетентность как вид профессиональной
компетентности представляет собой владение совместной
(групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью
и принятыми приемами профессионального общения, выступает как социальная ответственность за результаты своего
профессионального труда.
Социально-психологическая компетентность педагога
включает его осведомленность в области процессов общения,
которые происходят внутри групп
между учащимися, между
педагогом и группами, между педагогом и учащимися, и успешное решение задач с учетом этого для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться
как совокупная характеристика субъекта общения, состоящая
из социально-перцептивной (отражение внутренней стороны
общения) и коммуникативной (отражение во внешней стороне
педагогического общения) компетентностей.
94
С. В. Смирнова
Структура социальной компетентности на ступени про-
фессиональной подготовки включает [6]:
1) социальный интеллект — понимание социальной ситуа-
ции, гибкое реагирование на эту ситуацию;
2) духовную зрелость — ценностные ориентации, круго-
зор, мотивация;
3) социально-профессиональную зрелость — перцептивные, эмпативные, коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные умения; прогнозирование, целеустремленность;
умения менеджмента; владение информационными технологиями и иностранными языками.
4) социально-нравственную зрелость — ответственность,
целеустремленность, настойчивость, уверенность в себе, организованность, требовательность.
Социальная компетентность специалиста, работающего в
системе «человек — человек» становится одновременно и
профессиональной, и чем раньше она будет развиваться, тем
легче пройдет социализация человека.
Хочется отметить, что в ситуации понимания необходимости
формирования социальной компетентности субъектов системы
непрерывного образования в
современном обществе арсенал
средств достижения данной цели достаточно узок. Реализация
профориентационных программ на различных ступенях непрерывного образования в основном воздействует на личность учащегося. Формированию же социальной компетентности родителей и преподавателей как полноправных субъектов системы непрерывного образования должного внимания не уделяется.
Таким образом, исходя из интегративного характера поня
тия социальной компетентности требуется разработка технологии ее формирования, которая обеспечит реализацию функций социальной ориентации, адаптации, интеграции общесоциального и личного опыта.
1. Материалы VII региональной научно-технической конферен-
ции «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону». Ставрополь,
2002. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.ncstu.ru
Список литературы
-
95
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
2. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии:
проблемы образа «Я» в ситуации перелома // Вопросы психологии.
1995. № 5. С. 61.
3. Мониторинг рынка труда Саратовской области / Департамент
ФГСЗН по Саратовской области. Саратов, 1999. С. 9.
4. Первутинский В.
дента в условиях профессиональной подготовки. [Электрон. ресурс].
Режим доступа: http://www.ivlim.ru/showsect.asp?l=3&id=183&page=4
5. http://akmeo.rus.net/
6. http://akmeo.rus.net/page.php?id=116
Г. Развитие социальной компетентности сту-
Т.
Б. ГРЕБЕНЮК,
И. БРЫЗГАЛОВА
С.
Научно-исследовательская компетентность педагога:
постановка проблемы
Сегодня, когда усилилось внимание ученых и практиков к
различным аспектам компетентностного подхода во всех видах и формах образования, представляется важным рассмотреть вопросы подготовки соискателей ученой степени кандидата педагогических наук к защите своих диссертаций. Как
показывает практика проведения этой процедуры, требования,
предъявляемые диссертационным советом к соискателю, отражают
ряд специфических умений, личностных свойств и качеств.
Приведем примеры вопросов и замечаний, адресуемых соискателю во время защиты: «Поясните положение, выносимое на
защиту», «Объясните табличные данные», «В чем заключалось конкретное применение вами такого-то метода исследования?», «Чем объясняется обращение к данной
«Каковы границы вашего исследования?» Эти и аналогичные
вопросы требуют для ответов не только привлечения знаний и
умений, характеризующих научную проблему, методы науч-
не только владение научным материалом, но и целый
проблеме?»,
96
Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова
но-педагогического исследования, но и проявления значимых
психических и личностных качеств (гибкости, оперативности,
мобильности, критичности, самостоятельности мышления и
др.). Говоря современным языком, соискатель должен во время защиты проявить достаточный уровень научно-исследовательской компетентности.
В научной литературе с позиций компетентностного подхода высказывается мнение о том, что учитель должен обла
дать рядом компетенций: педагогических, психологических,
аксиологических, методических, коммуникативных, исследовательских и др. Номенклатура компетенций, так же как и
понимание этого феномена, не устоялись в теории педагогики. Наиболее признанным является представление компетенции как общей способности, основанной на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить
связь между знанием и
ситуацией, обнаружить процедуру
(знание и действие), подходящую для решения проблемы [3].
Компетенция — это способность человека менять в себе то,
что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей. Иначе говоря, компетенция
«происходит» в «точке соприкосновения человека и мира»,
описывает
потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных
результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и
политические реалии [3].
Существует точка зрения, в соответствии с которой компетентность нормативна и предполагает прежде всего осведомленность субъекта
о правилах, нормах, алгоритмах, методах
деятельности. Таким образом, основными составляющими
компетентности становятся знания и умения (В.
А. Сласте-
нин). Однако в последнее десятилетие ученые обращают вни-
-
97
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
мание на то, что компетентность — это не только обладание
знаниями и умениями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают как сочетание психических качеств,
как психологическое состояние, позволяющее действовать
самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как способность человека выполнять определенные
трудовые функции [2]. В связи
с этим представляет интерес
характеристика психологической компетентности. Она
включает в себя высокий уровень самосознания, саморегуляции деятельности и эмоциональных состояний; высокий уровень самооценки и безусловное самопринятие; наличие индивидуального стиля жизнедеятельности; способность к самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию; умение справляться с амбивалентностью чувств и двойственностью сознания; умение
контролировать агрессию; способность к взаимопониманию; эмпативность; рефлексивность;
креативность; развитость волевых процессов; способность к
эмоционально-волевой саморегуляции; адекватность поведения и деятельности [2].
О каком бы виде деятельности ни шла речь, профессиональная компетентность обязательно включает психологическую составляющую. Для педагога-исследователя данная характеристика выступает одной из важнейших, включается в
структуру
научно-исследовательской компетенции как неотъ-
емлемая составляющая.
Мы относим научно-исследовательскую компетенцию к
одной из ключевых компетенций, которые должны быть
сформированы у соискателя ученой степени кандидата педагогических наук. Что представляет собой научно-исследовательская компетенция?
Прежде всего, отметим, что данный вид компетенции как
понятие связан с такими близкими понятиями,
как «научно-
исследовательская грамотность», «научно-исследовательская
98
Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова
готовность», «научно-исследовательская зрелость», «научноисследовательская культура». Целесообразно рассмотреть
данные понятия, чтобы выяснить особенности научно-исследовательской компетенции.
Наиболее близким является понятие «научно-исследовательская готовность». В семантическом плане готовность означает «достижение чего-то в результате усердных занятий»
(В.
И. Даль), особое состояние человека, готового, способного,
подготовленного к выполнению какого-либо дела. Подготовка
современного учителя в вузе предполагает формирование у
него готовности к педагогическому исследованию в процессе
выполнения учебно-научной деятельности.
Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и
включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и
психологический [1].
Научно-теоретический элемент готовности (знания) представляет собой тезаурус педагогического исследования, т.
е.
систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескриптор, означаемый параметр), с другой —
логическую структуру, включающую в себя внутренние и
внешние коммуникативные элементы (А.
А. Мирошниченко).
Учитель должен овладеть особым блоком знаний о сущности
педагогического исследования, его типологиях и классификациях, методологических характеристиках, методах педагогического исследования и т.
п. для того, чтобы вооружиться пра-
вильным методологическим подходом к исследованию педагогической теории и практики. Иначе говоря, будущий исследователь должен получить научно-теоретическую подготовку
в рассматриваемом аспекте.
99
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Практический элемент готовности, с точки зрения деятельностной концепции (С.
Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев),
включает исследовательские умения, которые в учебно-научном исследовании классифицируются как научноинформационные; методологические; теоретические методы
(способы) исследования; эмпирические методы (способы) исследования; письменно-речевые умения при оформлении результатов выполненного исследования; коммуникативноречевые умения при публичном обсуждении и защите результатов педагогического исследования. Кратко охарактеризуем
каждый блок
практических исследовательских умений.
Научно-информационные умения определяются как умения, с помощью которых осуществляется научно-информационная деятельность (умения библиографирования, чтения,
письменной переработки печатной научно-педагогической
информации и создания вторичного документа: плана, конспекта, аннотации, рецензии, реферата, аналитической таблицы и т.
п.). Под методологическими умениями в учебно-на-
учном педагогическом исследовании понимается способность обосновать систему его методологических характеристик, основанная на знаниях и рефлексивной деятельности по выявлению логико-смысловых связей между этими
характеристиками.
Теоретические умения могут рассматриваться как способность обосновать выбор и реализовать теоретические методы в
педагогическом исследовании.
Эмпирические
умения рассматриваются как способность
обосновать выбор и реализовать в собственном педагогическом исследовании эмпирические методы педагогического
исследования. Теоретические и эмпирические умения в педагогическом исследовании являются сложными умениями и
включают в себя последовательности более простых умений в
виде операций, процедур и приемов.
Под письменно-речевыми умениями понимается способ-
ность оформить
результаты педагогического исследования в
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]