Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
Г. С. Бережная
Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная
сфера обеспечивается прежде всего такими специалистами,
как педагог-психолог, социальный педагог.
Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы
связываем
с понятием профессионально-конфликтологической
компетентности.
Профессионально-конфликтологическая компетентность
педагога является компонентом его профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде,
но и преобразовывать ее для успешного решения педагогиче
ских задач.
Структура профессионально-конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения может быть представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, какие качества должны быть сформированы для реализации каждой сферы ответственности за
конфликтогенность школьного социума в соответствии с дифференциацией профессиональных обязанностей. Модель
включает в себя следующие блоки: 1)
система качеств, характеризующих индивидуальность и личность, — аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) — информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) —
операциональный компонент. Аксиологический компонент
является инвариантным, а информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т.
е. знания и
умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой
сферы ответственности.
-
41
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Л.
С. ГЛУШКОВА
Концептуально-прогностическая модель
экологической компетентности будущего педагога
В настоящее время общепризнанным является тот факт, что
окружающая человека среда находится в кризисном состоянии
и не может быть восстановлена только экономическими, техническими и административными мерами. Научно-технический
прогресс общества, утверждающей человека царем природы,
создал лишь иллюзию его беспредельного могущества. Происходящие негативные явления в природе стали влиять на
во человеческой жизни. Очевидным стал не столько «технологический», сколько «педагогический» путь решения экологических проблем, заключающийся в формировании экологически
образованного подрастающего поколения, способного к экологически компетентному устойчивому природопользованию [5].
Возникла потребность в профессионально активной личности педагога, обладающей высокой экологической компетентностью, профессиональной мобильностью, самостоятельностью, умением постоянно совершенствовать
свои профессиональные навыки, профессионально реализовываться и поддерживать дальнейший творческий рост. Это ставит задачу воспитания студента — будущего педагога, способного взять на себя
ответственность за свое образование, стать субъектом собственного профессионального развития.
Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной экологической компетентности будущего педагога.
Решение
поставленной задачи затруднено сложившейся вузовской практикой и результативностью эколого-педагогического образования, выражающихся в преобладающей ориентации на «знаниевый» компонент (усвоение знаний и информации об экологических бедствиях), а не «компетентностный».
качест-
42
Л. С. Глушкова
С точки зрения компетентностного подхода будущий педагог должен не просто обладать обширными и глубокими знаниями, умениями и навыками в различных областях экологии,
психологии и педагогики, а иметь действенные знания, умения
и навыки, хотеть и уметь применять их в учебном процессе.
Он должен уметь формировать у учащихся не только систему
представлений об окружающем мире, о взаимоотношениях в
системе «человек — природа», обучать технологиям рационального природопользования, но и развивать стремления и
навыки рационального и экологически безопасного использования природных ресурсов в сфере индивидуального природопользования [1]. Данное представление о сущности компетентностного подхода в экологической подготовке будущего
педагога осложняется рядом противоречий:
— между
потребностью общества в экологически компе-
тентных педагогах, способных к эффективной эколого-образовательной деятельности, и недостаточной эффективностью
формирования экологически компетентной личности будущего
педагога;
— между исходной концептуальной схемой экогуманитарной образовательной парадигмы и ее полноценной реализацией
в области проектирования технологий формирования экологически компетентной личности будущего педагога;
— между выделением новой
социально-экологической
функции педагога и отсутствием механизма коррекции экологопедагогической деятельности с позиции компетентностного
подхода к системе профессиональной ориентации и подготовки
будущих специалистов в высшей школе.
Выявленное противоречие между необходимостью формирования экологических компетенций будущих педагогов и несформированностью их профессиональных экологических компетенций ориентирует на проблему поиска путей повышения
эффективности
экологической подготовки будущих педагогов.
Одним из возможных путей научного поиска является исследование структуры экологической компетентности будущего педагога, разработка ее концептуально-прогностической
43
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
модели и поиск механизмов ее развития в личности будущего
профессионала.
За последние годы проведен целый ряд исследований различных аспектов проблемы формирования личности специалиста, его профессиональной подготовки.
Так, общеметодологические и теоретические проблемы
подготовки учителя в системе высшего образования нашли
отражение в трудах Ю.
Батышева, М. А. Верба, А. А. Вербицкого, О.
Гребенюк, В. К. Дьяченко, В.
А. Полякова, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина, Ф. Ш.
В.
К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. Я.
С. Гребенюк, Т. Б.
Г. Максимова, О. Г. Максимовой,
Терегулова, Д. Н. Узнадзе, Н. М. Яковлева и др.
Компетентностный подход был рассмотрен в работах А.
Андреева, В.
Зимней, А.
И. Байденко, В. А. Болотова, Э. Ф. Зеера, И. А.
К. Марковой, Э. Э. Сыманюк, В. Д. Шадрикова и др.
Л.
Различные виды, специфика, содержание и методика формирования компетентности нашли отражение в работах Н.
Аминова, Л.
петентность); Л.
киной, О.
С. Белкина, А. Л. Бусыгиной, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Лобано-
А.
вой, В.
гогическая компетентность); А.
Л.
А. Петровской (психологическая компетентность); Н. Н. Сап-
рыкиной, М.
компетентность); Н.
рова (информационная компетентность); О.
Сапрыкиной, А.
В. Поморцевой (культурологическая компетентность) и др.
Н.
Н. Боголюбова, Н. В. Кузьминой (социальная ком-
Г. Антропова, Т. Н. Николаевой, С. М. Рогож-
В. Фадейкиной (коммуникативная компетентность);
В. Нестерова, Е. М. Павлютенкова, Т. И. Шамовой (педа-
Н. Кузьмицкой, Н. В. Остапчук,
П. Семыкина, Е. Ю. Зиминой (управленческая
Г. Витковской, М. Холодной, Н. Х. Насы-
А. Пановой, Н. Н.
А. Черемисиной (правовая компетентность);
А.
Экологическая компетентность педагога исследовалась в
работах Е.
Г. Нелюбиной (интегративно-проектный метод фор-
мирования экологической компетентности студентов педагогического вуза); О.Е Перфиловой (социально-экологической компетентность); Л.
В. Панфиловой, Т. П. Тычинкина и др.
Вместе с тем анализ научной литературы показал, что несмотря на наличие целого ряда исследований, посвященных
44
Л. С. Глушкова
5
вопросам формирования профессиональной компетентности
будущих педагогов, неизученными оказались вопросы, связанные с разработкой конкретной модели формирования экологической компетентности будущих педагогов.
Модель формирования экологической компетентности будущих педагогов должна отвечать цели их педагогического
образования. Анализ существующих научных концепций подготовки педагога позволяет говорить об ориентации на:
описание знаний и умений
, которыми должен овладеть
выпускник вуза;
способности и умения (конструктивные, организаторские,
коммуникативные, информационные, воспитательные, организационные, мобилизационные, исследовательские, гностические и самосовершенствования);
описание свойств и характеристик личности, выражающих
ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с
учетом современных запросов общества и личности;
требования к умениям и навыкам специалиста, которые
должны составлять систему, необходимую и достаточную для
организации целостного процесса формирования личности
учащегося.
Сложившиеся научные подходы в разработке модели подготовки педагога, стремясь к целостности и системности рассмотрения этой модели, не уделяют первостепенного внимания
аспекту развития индивидуальности будущего педагога, как
важнейшей цели гуманистической концепции современного
образования.
Поэтому за основу построения
структуры профессиональной
компетентности будущего педагога была взята многокомпонентная модель, состоящая из структур профессиональной деятельности, личностных качеств и индивидуальных свойств [2].
Концепция педагогики индивидуальности, авторами кото-
рой являются О.
С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк, рассматривает
формирование индивидуальности, характеризующейся определенным уровнем развития внутреннего психического мира че-
4
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ловека, и позволяет рассмотреть вопросы о многоструктурной
модели подготовки педагога будущего педагога с акцентом на
экологическом компоненте.
Под развитием индивидуальности понимается развитие
комплекса сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной
и саморегуляции; при этом воспитание — процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений,
черт, качеств, взглядов, убеждений, способов
поведения на
основе взаимодействия преподавателя и учащихся в различных видах деятельности [4].
Компетентностный подход позволяет определить профессионально важные свойства и качества педагога: новообразования психики в совокупности с системой качеств личности, которые будут способствовать формированию экологической
компетентности будущего педагога. К ним можно отнести следующие:
профессиональные знания,
умения, навыки, объединенные
в техники и технологии профессиональной деятельности; профессионально важные качества; эколого-педагогическое мышление (интеллектуальная сфера);
потребности в профессиональном труде; ценностные ори-
ентации в профессиональной деятельности, мотивация экологической образовательной и практической деятельности (моти-
вационная сфера);
сознательно контролируемая гамма чувств, создающих
благоприятный настрой всего педагогического процесса
эколо-
гического образования (эмоциональная сфера);
сознательная постановка цели, задач деятельности и осознанное ее осуществление; волевое регулирование; нравственноволевые устремления в реализации экологической образовательной и практической деятельности (волевая сфера);
овладение эколого-педагогическими стратегиями и технологиями профессиональной деятельности, профессиональное
поведение, отвечающее педагогическим требованиям и экологическим нормам (
предметно-практическая сфера);
46
Л. С. Глушкова
определение критериев успешности; получение информации о результатах; принятие решения о коррекции; правомерность выбора экологической образовательной и практической
деятельности и ее регулирование (сфера саморегуляции);
профессиональные педагогические позиции, установки;
система отношений, которая тесным образом связана со смыслом профессиональной деятельности; профессиональное самосознание; наличие позитивной концепции «педагог — эко-я
»
(экзистенциальная сфера).
Экологическую компетентность преподавателя мы рассматриваем как частный вид профессиональной компетентности, как одну из составляющих, органически входящую в состав общей компетентности педагога. Экологическая компетентность педагога базируется, развивается во взаимодействии
с экологической, коммуникативной, психолого-педагогической, социальной и методической компетенциями педагога и
представляет их синтез и
неразрывное единство [3].
Представим эталонные содержательные показатели экологической составляющей индивидуальных и личностных качеств обучаемых в единстве, которые составляют основу —
экологическое ядро личности формирования экологических
компетенций будущих педагогов.
Как известно, интеллектуальную сферу составляют качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции,
познавательные умения, учебные умения, предметные и внепредметные знания и
способы действий. Показателями экологической компетентности в интеллектуальной сфере являются:
объем, глубина, действенность, системность знаний об основных экологических ценностях, законах, понятиях и представлениях о месте человека в мире природы, о долге по защите и
охране природы, об экологической ответственности не только за
себя, но и за все живое, развитые
познавательные умения, гибкость ума (гуманность, умеренность, дальновидность). В ценностно-смысловых образованиях содержится экологическое
значение социальных природных явлений, ориентиры поведения и отношений в системе «общество — природа», которые
47
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
выступают основаниями экологических и нравственных оценок.
Благодаря им регулируется и организуется поведение и деятельность личности. Такие качества, как сообразительность и
гибкость ума, особенно важны для решения проблем устойчивого развития в системе «общество — природа», так как способствуют самовыражению и самораскрытию, умению и желанию принять экологическую ответственность на себя
, предвос-
хищая возможное течение реальных событий.
Мотивационная сфера включает всю совокупность побу-
ждений — потребностей, мотивов и желаний человека. Мотивация экологической компетентности входит составляющей
частью в мотивацию поведения и деятельности, поэтому и рассматривается нами как нарушающая или поддерживающая их.
Следовательно, от присутствия в составе экологической компетентности деструктивных для
поведения и деятельности мотивов и сформированности конструктивных также зависит отношение к экологическим нормам, стремление их соблюдать
или нарушать. Осознанность мотивов поведения и деятельности, направленных на соблюдение экологических норм, позволяет индивиду целенаправленно строить взаимоотношения с
социальным и природным окружением. Эти взаимоотношения
характеризуются стремлением к бережному отношению ко все
му в природе (в том числе и к человеку), к сочетанию личных и
общественных интересов, к жизни в согласии и гармонии с природой; экологическими установками на непрагматическое взаимодействие с миром природы; ориентацией на экологические
цели жизни — сохранение оптимальных качеств среды обитания человеческой цивилизации; признанием не только самоценности человеческой жизни, но и уникальности жизни вообще
как меры вещей, как смысла жизни; ответственным отношением к своим обязанностям, потребностью в субъективном характере восприятия природных объектов.
В состав эмоциональной сферы мы включаем эмоции,
чувства, самооценку, тревожность. Характер и глубина экологических переживаний, связанных с нормами или отклонениями от
норм и идеалов в отношениях человека к природе, спо-
-
48
Л. С. Глушкова
собствуют формированию в экологической деятельности людей
таких чувств, как радость, осторожность, бережливость, умеренность, забота и др. Восприятие природных объектов, относимых к сфере «человеческого», равного по самоценности, и
взаимодействие с ними могут вызывать жалость, сочувствие,
доверие, благодарность, отзывчивость, уважение, любовь ко
всему живому, самолюбие, эмпатию, децентрацию («влезть в
шкуру другого
»), стыд и др. Воспитание личности приносит
плоды только в том случае, если оно происходит в правильном
эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. В то же время не следует забывать, что
эмоции и чувства могут вызывать и соответствующую практическую деятельность по отношению к природе, создавать положительный экологический фон природопользования. Конструктивное выражение экологического подхода к развитию эмоциональной сферы заключается в том, что личность выбирает
тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и
деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь
важное для индивида место
занимает воля.
В волевой сфере доминирующим компонентом является
цель. Поэтому нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации экологических поступков при оптимизации отношений в системе «человек — общество — природа»: твердость, самостоятельность, мужество, смелость, упорство, принципиальность в отстаивании экологических ценностей. Здесь важно не столько
то, что личность ставит цели,
сколько то, как она их реализует, на что пойдет ради достижения целей. Принятие решений — это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять экологически целесообразную деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к
трудностям. Проявление
активности в необходимой форме, инициатива, требователь-
49
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ность к себе есть особые качества личности, возникающие на
волевой основе. Именно в той деятельности, за осуществление
которой индивид целиком берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может
проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях
неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает
сам субъект и его субъективные параметры оценки.
Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего сво-
бодой выбора целей и средств деятельности, поведения. Конкретные поступки и даже в целом жизненная линия поведения
определяются возможностями данной
сферы. Педагогическая
практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. Поэтому необходимо предусмотреть формирование
правомерности экологического выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с
экологическими требованиями, добровольное и свободное соблюдение экологических требований, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. В соответствии с выделенными
психологами различными «образами "Я
"» (М. Розенберг,
К. Роджерс и др.) считаем правомерным формирование позиции «эко-я», обладающей экоцентрическим типом экологического сознания. В основе образа «эко-я» лежат следующие
положения и качества: 1) человек является одним из компонентов сложной системы экологических взаимосвязей, поэтому
любое его действие может вызвать непредсказуемые последствия (стремление быть
экологически осторожным); 2) все законы функционирования экосистемы являются для человека
обязательными (экологическая умеренность); 3) природа является не только источником материальных ресурсов, но и фактором духовного развития (реализация духовного потенциала);
4) необходимо воздействовать на других людей, учреждения с
целью организации экологически целесообразной их деятельности (экологическая активность). В этом случае начинается
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]