Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
В. П. Гурова
тивацию компетентности следует рассматривать как отдельное явление, соотносимое с мотивацией достижения.
Как показывает наш педагогический опыт (подтверждающий выводы в исследованиях Дж. Равенна и других ученых), в
старшем школьном возрасте дети еще недостаточно представляют свою мотивацию, да и понятие «мотивация» им не знакомо (они могут использовать этот термин
лишь на интуитивном уровне). Поэтому о развитии своей мотивационной сферы, об управлении своими мотивационными состояниями (желаниями, стремлениями, намерениями и др.) старшие школьники не говорят, эта задача не осознавалась ими, поскольку
специально на соответствующую тему практически никто не
беседовал с ними (исключение составляют обсуждения в семье
или в школе жизненных планов школьников, их желаний
и стремлений в учебной деятельности). В то же время современный человек не может не заниматься своим развитием, для
чего ему необходимо знать собственные ресурсы, ориентироваться в сложившихся характеристиках психики, личности,
деятельности, общения, поведения и др.
Мотивация является одной из стержневых психологиче
ских характеристик человека, поэтому в старшем школьном
возрасте без знания сущности мотивации, без развития соответствующих способностей в этой сфере в современных условиях не обойтись, в противном случае невозможно ожидать от
подростка саморазвития его как индивидуальности и личности. Говоря словами Дж. Равена, «нужно… обеспечить детям
условия для адекватного
понимания ими тех побудительных
мотивов, которые управляют их поведением» [6, с. 245]. Человек, который выполняет чьи-то указания, которым управляют
через постановку перед ним целей и задач, который не осознает собственных побуждений, не способен реализовать себя в
соответствии с собственным потенциалом, не может обеспечить собственный рост, самосовершенствование. Важность
формирования мотивационной
компетентности бесспорна.
В связи с выделением мотивационной компетентности как
компонента общей компетентности в нашем исследовании возникла задача выяснения ее природы и описания данного понятия.
-
111
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Прежде всего, отметим, что в понимании мотивационной
компетенции мы придерживаемся взглядов тех отечественных
ученых, под компетенцией имеющих в виду общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях,
которые приобретены благодаря обучению. В рассмотрении
мотивационной компетентности мы опираемся на понимание
компетентности, в соответствии с которым это есть степень
овладения компетенцией.
того чтобы пояснить наше представление о природе
Для
мотивационной компетенции и мотивационной компетентности, обратимся к психологии мотивации и кратко рассмотрим
ее основные положения. Исследователи в области мотивации
Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, О. С. Гребенюк,
(В.
П. Ильин, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-
Е.
Эминов, В.
Узнадзе, П.
С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Д. Н.
М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А.
Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) характеризуют ее как сложное
образование в психике человека, как интегральную характеристику психической деятельности, отвечающую за активность
человека. Структура мотивации включает в качестве основных
составляющих цели, потребности, мотивы. Наряду с этим ученые называют такие мотивационные состояния
, как намерения, стремления, установки, побуждения и др. Мотив и цель,
как считает Б.
Ф. Ломов [7], образуют «вектор» деятельности,
определяют ее направление, величину усилия, развиваемого
субъектом при выполнении деятельности. Объединяет эти
составляющие установка. «Целевая установка выражает готовность, вызванную осознанным образом результата действия, и выполняет функцию стабилизатора действия» [8, с.
104]. Условием возникновения установки, по Д.
Н. Узнадзе,
является наличие потребности и реальной ситуации, в которой
она может быть удовлетворена. Функция мотивов состоит в
том, что «они как бы “оценивают” жизненное значение для
субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих
обстоятельствах — придают им личностный смысл» [9, с.
301—302]. Осознание потребности рождает мотивы деятель-
112
В. П. Гурова
ности. Причем потребность, например, овладеть знанием по
конкретному вопросу может сопровождаться появлением более одного мотива в удовлетворении этой потребности. Побуждение к действию может быть вызвано желанием закрепить
уже имеющиеся знания по предмету, вникнуть в проблему,
чтобы самостоятельно совершенствовать эти знания. Выбор
мотива контролируется сознанием человека и происходит на
основе
уже сформировавшихся мотивов (мотивации), убеждений, нравственных идеалов, имеющих общественную значимость. Делая выбор, человек отдает предпочтение тому или
иному побуждению, самоопределяется в способе деятельности, демонстрируя тем самым свое отношение к предмету потребности. Выработка способности делать нужный выбор
представляет трудность, так как это часто выбор между личностно
и общественно значимым.
Отражение предмета потребности и выбор мотива заставляет учащегося действовать, стремиться к цели деятельности.
Если мотив побуждает к деятельности, то цель определяет ее
направленность. К.
А. Абульханова-Славская отмечает, что
«цель — эпицентр деятельности» [10, с. 193], причем поста-
новка личностью цели определяется ее отношением к извне
представленной этой личностью задаче. По словам С.
Л. Ру-
бинштейна, «конкретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побуждения с целью, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно
быть осуществлено действие» [11, с. 16].
В педагогике рассматривается проблема формирования и
развития
различных видов мотиваций и мотивов — учения,
общения, достижений успеха и др. В соответствии с концепцией педагогики индивидуальности [12] формирование мотивационной сферы учащихся представляет собой одну из важнейших задач учителей и классных воспитателей. В педагогической теории дается описание достаточно большого количества педагогических средств, способов, приемов: от принципа
113
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
мотивационного обеспечения процесса обучения [12] до
приемов создания благоприятного психологического климата.
В настоящее время в условиях модернизации образования,
когда учащийся признан высшей ценностью, активно исследуются и разрабатываются педагогические условия, способствующие единству деятельности педагога по формированию
мотивационной и других сфер индивидуальности и личности
школьника и деятельности школьника по саморазвитию. Основное
внимание при этом уделяется разработке таких
средств, которые позволили бы учащимся «работать над собой»: к ним можно отнести всевозможные программы самовоспитания, составленные совместно школьником и педагогом; индивидуальные образовательные маршруты, отражающие познавательные интересы ребенка; индивидуальные траектории, определяющие особенности изучения учебного материала школьником и др. Однако
все эти средства, имеющие
определенный развивающий эффект, как правило, вводятся в
учебный процесс на основе результатов изучения индивидуальности и личности ребенка, полученных педагогами.
Школьники включаются в осознанный процесс, но лишь на
этапе применения предложенного педагогического средства.
Мы считаем, что в таком случае упускается возможность приобщить ребенка к познанию своего
внутреннего мира и осмыслению выбранного пути работы над собой. Нарушается
одна из психологических закономерностей: если желание развить себя не стало самоцелью для школьника, то использование предложенного средства (каким бы интересным оно ни
было) вскоре потеряет для него «прелесть новизны» и личную
значимость. Важно, чтобы школьник самостоятельно получил
данные о себе, о развитии у себя мотивации учения, общения
д., что позволит ему более осознанно подойти к выбору
и т.
решения — заниматься ли саморазвитием? Что развивать? Как
развивать? Эта ситуация уже есть первый этап самопознания и
саморазвития одновременно.
Различные толкования сущности мотивации свидетельст-
вуют о том, что исследователи делают разные акценты в по-
114
В. П. Гурова
нимании природы мотивации (это «стержень личности», «иерархическая природа побуждений» и др.). Вместе с тем ученые
сходятся во мнении, что мотивация отражает потребностный
характер деятельности человека. А поскольку удовлетворение
потребностей составляет основной смысл активной деятельности, то активность проявляется в той степени, в какой
она соответствует ценностям человека, его целям деятельности
Мотивацию, по мнению Дж. Равена, в первую очередь определяют личные ценности, социальные и политические убеждения и мнения, a также представления человека о том, какое
место он сам и другие занимают в обществе и в составляющих
его организациях [6, с. 20].
В число основных слагаемых компетентности Равен включает прежде всего внутренне
мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей, или «виды компетентности». Сюда относятся такие качества человека, как
инициатива, лидерство, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом, а также к размышлениям об их возможном влиянии на него самого. Ценностный компонент включает в себя: склонность
анализировать
и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные
ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о
зарождении творческой идеи; желание браться за работу по
собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы
повысить качество труда; способность справляться с тревогой,
возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для
него сфере, и способность заручаться поддержкой
других лю-
дей для достижения цели.
Кроме названного, ученый выделяет еще два слагаемых —
представления и ожидания, связанные с механизмами функционирования общества и ролью человека в обществе (представления людей о самих себе и о той роли, которую они сами
и их сотрудники играют в деятельности организации, представления о
том, как работает организация и какой социальный климат способствует инновациям, формированию ответственности и развитию, а также восприятие ими тех устано-
.
115
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
вок, в рамках которых даются указания о направлениях и
формах их деятельности) и понимание терминов, описывающих отношения внутри организаций («руководство», «принятие решений», «демократия», «равенство», «ответственность»,
«подотчетность» и «делегирование ответственности»).
Равен пишет: «Для развития и реализации компетентного
поведения в современном обществе чрезвычайно важно предоставить людям возможности пересмотра и
совершенствования своих представлений по перечисленным выше проблемам.
Один из реальных путей развития новых понятий и способов
мышления — самоанализ в рамках всего общества и отдельных организаций на основе обсуждения последствий такого
развития [6, с. 29]. Применительно к мотивации более точно
по этому поводу написано у А. Маслоу: «Улучшение взаимоотношений человека
с внешним миром неминуемо последует
тогда, когда человек научится ладить со своим внутренним
миром, когда он станет интегрированным и цельным» [13, с.
167]. «Внутренний голос, способность прислушиваться к глубинному и его реакции, прислушиваться к тому, что происходит внутри, помогает нам в обнаружении своей идентичности.
Этот способ может стать основой новой,
чувственной педаго-
гики…» [Там же, с. 190].
Мы полагаем, что такой взгляд подтверждает целесообразность выдвижения в качестве самостоятельного вида компетентности мотивационной компетентности. В нашем понимании мотивационной компетентности школьника мы исходим
из того, что, во-первых, это есть степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это интегральная характеристика школьника
, дающая представление об уровне развития
его способностей познавать собственную мотивацию учения,
понимать собственные мотивационные состояния в различных
образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь
применять способы саморазвития мотивационной сферы. Таким образом, структура мотивационной компетенции включает следующие компоненты: аксиологический (цели и ценност-
116
В. П. Гурова
р
ные ориентиры, умения целеполагания), диагностический
(представления о диагностических средствах, способности и
умения применять средства для изучения мотивационные состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы,
цели, потребности), деятельностный (умения самопознания,
самоанализа, саморазвития и
самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).
Для пояснения соотношения таких понятий, как «мотивационная сфера» и «мотивационная компетенция», представим
краткую характеристику этих понятий в таблице.
Структура мотивационной сферы
и мотивационной компетенции
Компоненты
мотивационной
сферы
Цели,
ценностные
ориентации,
побуждения,
потребности,
мотивы,
намерения,
установки,
стремления
аксиологический (цели и ценностные ориентиры,
их совокупности и иерархии);
диагностический (представления о диагностиче-
ских средствах и их использовании);
гностический (знания о мотивации, мотивах, це-
лях и др., способах их изучения);
деятельностный (умения целеполагания, способности и умения применять средства для изучения
мотивационные состояний и изменений в них, умения анализировать собственные мотивационные
состояния, мотивы, цели, потребности; осуществлять
самооценку мотивации);
управленческий (способности и умения регули-
овать собственные мотивационные состояния в
образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).
мотивационной компетенции
117
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Рассмотрим состав мотивационной компетенции в области
учения подробнее.
1. Аксиологический компонент включает следующие эле-
менты.
Цели:
— познания (овладеть научной и учебной информацией,
научиться ставить и решать проблемы, находить способы решения проблем);
— учебной деятельности (научиться ставить перед собой
цели учения, определять способы их достижения, овладеть
учебными действиями, научиться осуществлять самоконтроль
и самооценку);
— общения в образовательных ситуациях (научиться слушать собеседника, вести диалог, проявлять толерантность).
Ценностные ориентации:
— направленность на расширение кругозора, овладение
иностранным языком, получение образования и др.;
— направленность на овладение способами познания;
— направленность на развитие учебной деятельности;
— направленность на самосовершенствование свойств и
качеств индивидуальности и личности;
— направленность
на саморазвитие мотивации;
— направленность на компетентностное поведение.
2. Обобщенно такой компонент, как гностический, вклю-
чает знания и представления:
— о сущности мотивации и ее составляющих;
— о видах мотивов, целей, ценностей в сфере учения;
— о личностно значимых и общественно значимых мотивах;
— о свойствах мотивации (неустойчивость, управляе-
мость, динамизм и др.);
— о факторах и условиях развития мотивации;
— о способах самопознания мотивации (мотивационных со-
стояний, мотивов, ценностных ориентаций, потребностей и др.);
— о способах саморазвития мотивации;
— о критериях оценки мотивационной компетентности.
118
В. П. Гурова
3. Диагностический компонент включает знания и пред-
ставления:
— о способах изучения мотивации учения, общения, поведения, достижения (самонаблюдение, шкалирование, ранжирование, анкетирование и др.);
— о диагностических средствах и методиках изучения мотивации (вопросники, тесты, анкеты, схемы наблюдения и др.).
4. Деятельностный компонент включает следующие спо-
собности и совокупность умений:
— осознавать
причины, побуждающие человека действовать;
— понимать важность для себя чего-либо в учении;
— оценивать собственное отношение к чему-либо в учении;
— определять свою цель деятельности;
— различать дальние и ближние цели в жизни;
— умение выстраивать иерархию собственных ценностей;
— анализировать мотивацию;
— анализировать и определять причины изменений в ие-
рархии ценностей
, появлении в мотивации новых личностно
значимых мотивов и целей;
— осознавать и понимать собственное мотивационное со-
стояние;
— осознанно определять путь саморазвития мотивации;
— управлять своими мотивационными состояниями в кон-
кретных ситуациях;
— осуществлять саморазвитие мотивации;
— помогать своим сверстникам в самопознании и самораз-
витии мотивации;
— изучать с помощью диагностических средств мотива-
цию других школьников;
— объяснять другим школьникам суть мотивации и спосо-
бов самопознания и саморазвития мотивации.
5. Управленческий компонент включает представления о
том, что:
— мотивационные состояния неустойчивы и потому нуж-
даются в управлении;
— мотивация обладает динамическим свойством и потому
может обогащаться и совершенствоваться;
— существуют способы саморазвития мотивации.
119
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Как показывает наш опыт обучения и воспитания школь-
ников, названные выше компоненты мотивационной компетентности проявляются у детей по-разному.
В аксиологическом аспекте, как правило, имеют место от-
дельные цели и ценностные ориентации, причем совпадения в
целях и ценностных ориентациях у разных школьников довольно часты (дети называют чаще всего в
качестве целей
учения получение аттестата зрелости, хорошего образования,
знаний, уверенности в приобретении возможности для дальнейшего образования и др.). Однако, несмотря на общность
целей в учении у современных школьников, аксиологический
компонент мотивационной компетентности теоретически разнообразен как по составу, так и по количеству компонентов.
Практика показывает, что многие составляющие мотивации
учения не выступают специальным предметом обсуждения в
школе, и потому школьники не могут их выявлять и называть.
Аналогичные комментарии на основе эмпирических данных, полученных нами в течение четырех лет целенаправленного изучения мотивационной компетентности старших
школьников, можно предложить по поводу других составляющих этого вида компетентности. Более того, их слабая
представленность в реакциях детей свидетельствует о том, что
школьники старшего возраста практически не знают и не могут характеризовать понятие «мотивация», способы самопознания и саморазвития мотивации.
Данные факты побудили нас к разработке критериев оценки мотивационной компетентности, соответствующих сущности этого явления и практике компетентностного поведения
старшеклассников.
В области
каждой компетентности, рассматриваемой в
отечественной концепции компетентностного подхода в образовании, фиксируется три уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий. Для каждого уровня предусматривается своя цель, свои результаты, ступень, на которой он
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]