Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
Л. Хурло
кратично должны воздерживаться от попытки некоторого давления на него? Кстати, наше исследование показывает, что
абитуриенты приходили на педагогический факультет с несформированной системой универсальных общечеловеческих
ценностей.
Решая вопрос о характере воздействия преподавателя на
формирование аксиологической системы, мы считаем, что
учитель вправе и, более того, обязан влиять на формирование
структуры ценностей
, при этом никто не отбирает у учащихся
права не принимать этой системы ценностей. В этом и состоит, на наш взгляд, настоящая демократия, субъектность воспитательного процесса. Для того чтобы учащийся смог осознанно осуществить свое собственное позиционирование ценностей, а не воспринять их механически под давлением преподавателя, существуют
различные психолого-педагогические разработки и техники аксиологической работы, получившие в
мировой литературе название «техник кларификации (разъяснения) ценностей».
Рассмотрим сначала психолого-педагогические основы утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном
сознании учащихся. Человек — субъект культуры: в своей
деятельности, поступках, мыслях, переживаниях он опирается
на общечеловеческие духовные и нравственные ценности,
которые питают
и взращивают личность, обеспечивая ее некоторыми образцами и средствами решения личностных задач.
Сознание человека развивается внутри культурного целого, в
котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. При этом человеку необходимо не только усвоить
этот опыт, но и преобразовать его на основе своих естественных способностей и возможностей.
Говоря
иначе, культура задает систему ценностных представлений, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач. Культура переводит человека в другой способ бытия, способ, который лежит вне отдельного человека и является более осмыс-
31
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ленным и упорядоченным. Однако присвоение культурного
опыта не происходит автоматически и не является спонтанным; оно требует произвольных, осознанных усилий, специально организованной деятельности. «Почему мысль Паскаля
не может простым чтением перейти мне в голову?» — задавался вопросом М.
К. Мамардашвили [3]. У К. Роджерса, когда
он в процессе своей практической работы понял, что «знание,
добытое лично тобой, не может быть прямо передано другому», произошло прямо-таки драматическое событие — у него
«пропал интерес быть учителем» [5]. Известные другим знания человек не может просто «взять» — он должен «переоткрыть» их
для себя, то есть для усвоения чужого опыта должна состояться предельно личная встреча с ним. Процесс понимания всегда характеризуется наличием индивидуального
состояния. Эту проблему столь же остро чувствовал и ставил
М. Бахтин, который считал, что «культурные ценности суть
М.
самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к
ним, утвердить их для себя [7].
В. Франкл заостряет наше внимание на важнейшей проблеме современного общества в целом и конкретного человека
в нем — на проблеме «экзистенциального вакуума» [8]. Утрата людьми смысла жизни есть прямое следствие разрушения
старых ценностей и традиций, потери человеком своих культурных корней. Кризис смысла, кризис ответственности — это
расплата за то, что человек больше не способен быть носителем общечеловеческого опыта, исторически выработанных
человечеством форм поведения и деятельности. Поэтому
можно, по-видимому, сказать, что проблема «утверждения»
общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании
относится к
числу фундаментальных проблем человеческой
экзистенции.
Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в
рамках педагогической психологии и А.
Н. Леонтьев: «Человек
в ходе своей жизни усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это происходит именно в
форме овладения им значениями и в меру этого овладения»
32
Л. Хурло
[9]. Однако чтобы овладеть значением, мало обрести соответствующее знание. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти
мысли и знания стали «внутренне своими», «вместились в
личность», начали определять отношение к миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением обязательно предполагает выявление того, чем для самого человека
становятся те мысли и
же], т.
е. какой смысл они приобретают для него.
А.
Н. Леонтьев обсуждает, по сути дела, тот же самый ме-
знания, которые мы ему сообщаем [Там
ханизм «личной встречи». Мы видим, таким образом, что теологи, философы, психологи оказались едины в своих представлениях о природе усвоения общечеловеческих ценностей.
Они подчеркивают, что усвоение несводимо к безличному
знанию: индивидуальное сознание страстно — оно есть не
только знание, но и
отношение. Этому отношению, в зависимости от концепции автора, присваивается лишь разное имя:
«личная встреча», «диалог», «событие», «личностный смысл».
И пока личная встреча не состоится, пока мы не наладим диалог с текстом или не попадем с ним в единое событие, т.
е. не
«оживим» его своим отношением, он останется нами не поня-
тым, не станет живым участником смысловой сферы личности. Эту необходимость каждый раз заново воссоздавать то,
что уже известно, М.
К. Мамардашвили называет «законом
непрерывного творения мира». Согласно этому закону, вся
цивилизация, вся культура, все христианство — это сказки,
выдумки, ерунда в той мере, в какой это не вырастает из души
каждого... не порождено каждым изнутри себя [12].
И здесь встает практический вопрос: как породить это
произрастание, как заставить учащихся наполнить ценности
собственным опытом, смыслом и чувством? Если гово-
своим
рить о стратегии формирования аксиологической системы
будущего преподавателя, то мы видим эту стратегию как неотъемлемую, перманентную часть всего воспитательно-образовательного процесса в вузе. При этом стержень стратегии
составляет сама гуманистическая, субъектностная парадигма
образовательно-воспитательного процесса, в которой взращи-
33
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
вается будущий педагог. Только при наличии неравнодушного, собственного опыта и отношения к миру ценностей со
стороны профессорско-преподавательского состава можно
рассчитывать на становление индивидуальной аксиологической системы обучаемых ими студентов. В рамках этой стратегии могут быть предложены различные техники кларификации ценностей.
Главными создателями системы кларификации ценностей
считаются Л
. Е. Ратхс, М. Хармин и С. Б. Симон4. Они считают
необходимым включение кларификации ценностей в образовательный процесс в качестве помощи в формировании самостоятельности учащихся и воспитании у них чувства ответственности за собственное поведение. Процесс сознательного
формирования аксиологической системы должен включать: 1)
собственный выбор учащимися, без принуждения и давления;
2) выбор из альтернативных возможностей; 3) акцептация
ценностей; 4) соотнесение самостоятельно
выбранных ценностей с теми, которые подобным же образом воспринимаются
ровесниками; 5) поведение, основанное на руководстве выбранными ценностями.
Среди предлагаемых техник кларификации ценностей в
воспитательно-образовательном процессе внимания заслуживают следующие.
1. Вопросы, задаваемые преподавателем в естественных
ситуациях общения. Приведем несколько примеров: Когда ты
впервые задумался об этом? Какие существуют возможности
выбора в данной ситуации? Думал ли ты о последствиях своего выбора? Ты доволен своим выбором? и т.
п.
2. Письменные ответы на вопросы, предложенные в зада-
нии. Как правило, такие задания сводятся к комплексам проблем, требующих выражения осознанного к ним отношения.
Например: Что для тебя означает дружба? Как ты выбирал
друзей, осознанно или случайно? В чем проявляется твое дружеское отношение? и т.
4
Raths L. E., Harmin M., Simon S. B. Values and teaching. Tоronto; L.;
Sydney, 1978.
п.
34
Л. Хурло
5
3. Задание, основанное на окончании учащимися предложенных высказываний. Например: Больше всего я опасаюсь…. Больше всего мне хотелось бы изменить…. и т.
п.
4. Письменное задание, основанное на составлении уча-
щимися так называемых «заповедей» (С.
лей, Д.
Д. Бриттон). Ученики должны составить те 10 запове-
Б. Симон, Р. С. Хав-
дей, которые действуют у них в семье, в школе, среди ровесников и т.
д. Кроме того, они должны указать 10 заповедей,
согласно которым они хотели бы жить.
5. Рефлексивная дискуссия. Она может опираться на изу-
ченную тему занятий, прочитанное литературное произведение или просмотренный фильм, на конкретные ситуации в
ходе учебного процесса и в реальной жизни.
6. Работа со списком прилагательных, характеризующих
человека. Ученики должны указать
те характеристики, кото-
рые они считают положительными и ценными.
7. Интервью с учащимися, их монологи на заданные темы.
Например: ученик в течение пяти минут говорит на тему: что
является для меня важным в моей жизни?
Предложенные выше техники, которые могут быть творчески модифицированы и дополнены, направлены на формирование системы
ценностей, которая должна быть усвоена всеми
членами цивилизованного мира. В условиях получения учащимися педагогического образования формирование такой
аксиологической системы должно стать той основой, на которой строится возведение собственно профессиональной ценностной системы педагога. В связи с тем, что в условиях реформы школьного образования личность педагога имеет решающее значение, мы считаем целесообразным введение курса педагогической аксиологии. Данный курс мог бы сочетать
рефлексивные занятия по усвоению общечеловеческих ценностей и по самостоятельному формированию у студентов аксиологической системы педагога. Способы и формы проведения таких занятий могут быть самыми различными, к примеру:
изучение различных аксиологических концепций;
3
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
6
написание студентами сочинений о том, какие качества
должен иметь педагог;
посещение занятий в школах с последующим анализом
исповедуемой педагогами системы ценностей;
практические исследования студентами мнений учеников
начальной школы по вопросу об идеальном учителе и их сопоставление с собственными представлениями об идеальном
учителе;
сравнительный анализ черт педагога
зовательных системах и т.
п.
в различных обра-
Совершенно очевидно, что определение конкретного содержания курса педагогической аксиологии в вузе должно
стать предметом отдельного исследования. В данной работе
мы хотели бы лишь наметить возможные пути и цели работы в
обозначенном направлении.
Нами было проведено исследование на предмет выявления
черт идеального учителя среди студентов первого курса факультета начального
образования Варминьско-Мазурского
университета (г. Ольштын). Они написали сочинение на тему:
«Каким должен быть сегодня идеальный учитель». Анализ
сочинений студентов позволяет сделать вывод о том, что наиболее важными качествами для идеального учителя они считают:
— профессиональные знания, включающие в себя предметную, психолого-педагогическую и методическую подготовку;
— личностные качества (широкий кругозор, эрудиция,
любовь к детям, доброта в сочетании с разумной требовательностью, выдержка, чувство юмора и др.);
— наличие определенных способностей к педагогической
деятельности (умение общаться с людьми, видеть в каждом
ребенке его положительные качества, тактичность, педагогическая этика).
Мы считаем важным иметь представление о том образе
идеального
педагога, с которым приходят в вуз будущие учи-
3
Л. Хурло
7
теля, так как он позволяет сделать вывод о том, что должно
быть скорректировано как в структуре представлений студентов, так и в собственном педагогическом процессе, направленном на усвоение студентами педагогических аксиологических компетенций. На основании сочинений преподаватель
может выстроить шкалу качеств идеального учителя, а каждый студент имеет возможность соотнести
их со своими личностными и профессиональными умениями и способностями,
уделяя особое внимание тем из них, которые еще недостаточно сформированы. Такая работа, когда полученные теоретические знания соотносятся с личностными устремлениями будущих учителей, позволяет реально осознать и оценить собственные возможности в профессиональном плане, увидеть перспективу работы
над собой.
В рамках спецкурса «Педагогическая аксиология» также
представляется важным осмысление будущими учителями
ценностной сущности инновационного педагогического опыта
при знакомстве с программами альтернативных учебных заведений, признающих основой учебно-воспитательного процесса общечеловеческие ценности.
Изучение спецкурса «Педагогическая аксиология» должно
быть направлено на улучшение качества философской и педагогической подготовки студентов, на
укрепление мировоззренческой позиции в достаточно сложных условиях аксиологического кризиса. Оно должно способствовать лучшей ориентации в окружающем мире объективных ценностей общества, в себе самом, в своих возможностях, в событиях прошлого
и настоящего, в построении образа будущего и своей жизненной перспективы. В процессе изучения различных аксиологических
концепций у будущего учителя вырабатывается более
оформленная педагогическая позиция, способствующая творческому поиску и выбору аргументированного подхода к решению задач ориентации школьников на общечеловеческие
ценности.
Одновременно мы осознаем, что спецкурс «Педагогиче-
ская аксиология» не может однозначно решить проблему при-
3
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
общения студентов педагогических вузов к духовным общечеловеческим ценностям, это лишь одна из форм работы в данном направлении в рамках представленной нами выше общей
стратегии формирования личностной педагогической позиции
студентов. При этом важно, чтобы не только спецкурсы, но и
нормативные курсы гуманитарных и психолого-педагогических
дисциплин своим содержанием, формами и
методами работы
способствовали ориентации будущего учителя на духовные
общечеловеческие ценности, целенаправленно подготавливая
его к соответствующей работе со школьниками, повышая методическую, культурологическую подготовку учителя.
Список литературы
1. Котусевич А. О двух измерениях ответственности пре-
подавателя // Педагогические исследования. 1995. T. 61.
2. Тышка А. Культура как культ ценности. Люблин, 1993.
3. Мамардашвили М.
4. Вайтфилз П.
ва, 1969.
5. Роджерс К. Создание климата свободы // Образование и
освобождение. Краков, 1992.
6. Тоффлер А. Строительство новой цивилизации. Полити-
ка третьей волны. Познань, 1996.
7. Наласковски А. Общественная обусловленность творче-
ского развития личности. Торунь, 1989.
8. Франкл В. Придать смысл жизни // Жизнь и мысль. 1973.
4.
№
9. Леонтьев А.
10. Попек Р. Ребенок как объект в процессе воспитания пу-
тем артистического творчества. Люблин, 1988.
11. Оконь В. Очерк общей дидактики. Варшава, 1965.
12. Мамардашвили М.
13. Давыдов В.
К. Необходимость себя. М., 1996.
Р. Инновации в промышленности. Варша-
Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
К. Необходимость себя. М., 1996.
В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
38
Г. С. Бережная
Г.
С. БЕРЕЖНАЯ
Объективные детерминанты содержания
профессионально-конфликтологической компетентности
педагогов общеобразовательного учреждения
В качестве цели профессионально-конфликтологической
подготовки педагогов нами рассматривается формирование их
профессионально-конфликтологической компетентности.
Объективной детерминантой содержания рассматриваемого
вида компетентности выступает функционально-предметное
поле профессионально-конфликтологической деятельности
педагогов общеобразовательного учреждения. Каковы его
основные характеристики?
Для школьного социума характерны конфликты между
всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана
полнением профессиональных функций педагогами в сферах
учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой,
психолого-педагогического сопровождения. Учитывая взаимосвязь качества выполнения профессиональных функций
педагогами и конфликтогенности школьного социума, была
выдвинута идея о солидарной и дифференцированной ответ-
ственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательном учреждении.
Под ответственностью мы понимаем обязанность
товность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуально понятие должностной и моральной ответственности.
Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня
конфликтогенности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами образовательного учреждения, когда те
или иные конфликтогенные события
с ненадлежащим вы-
и го-
являются результатом
39
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных
обязанностей.
Моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от последней, детерминирована не
только внешними нормативными требованиями, но и является
личностным образованием, следствием принятия педагогом
определенных ценностных ориентаций.
Учитывая совместно-индивидуальный характер труда педагогов, выделяется солидарный и дифференцированный уровень их ответственности
за конфликтогенность школьного
социума.
Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического
коллектива за уровень конфликтогенности школьного социума.
Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и соответственно
возможностях влиять на конфликты и представлен управленческой сферой, сферой учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения
.
Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного учреждения,
разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического
процесса, организацией эффективного и репрезентативного
конфликтологического мониторинга ситуации в школе.
Сфера учебно-воспитательного
взаимодействия предпо-
лагает управление конфликтами, возникающими непосредственно в процессе реализации образовательной функции школы, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная
сфера ответственности включает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и
управление конфликтами в коллективе класса; реализацию
педагогических возможностей конфликтов.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]