Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1611 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова

виде научной рукописи с соблюдением определенных нормативных требований. К ним относятся умения библиографического описания источников (ГОСТ 87.1—84); составления библиографического списка (ГОСТ 7.44—84); оформления экстралингвистического материала (ГОСТы 2.729—68; 2— 731—68; 104—68); рубрикации научного текста; соблюдать научно-педагогический стиль речи; жанровую специфику текстов (сообщение, доклад, реферат, тезисы, статья, отчет, курсовая работа, дипломная работа).

Под

коммуникативно-речевыми умениями подразумевается способность выполнить монологическое (композиционное, реферативное, «позадачное», проблемное) сообщение о ходе и результатах исследования, привлечь внимание аудитории, участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии. Письменно-речевые и коммуникативно-речевые умения связаны с четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом, говорением (Е. В.

Г. Костомаров).

М. Верещагин,

У будущего учителя необходимо сформировать потребность в исследовательской деятельности, ее мотивы, сопровождающие ее чувства и эмоции. Психологический элемент готовности представлен как двусоставная диспозиция, включающая в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Будучи по своей природе аффективным, отношение к

педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: конативным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности студента-исследователя, то в их состав включаются основные нетождественные свойства: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла,

логики и методов педагогического исследования;

открытость новому знанию; стремление к достижениям, успе-

101

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

ху; воля; эмоциональная устойчивость; способность к концентрации мышления; неконформность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, инсайту, озарению; эрудиция, общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Наконец, учитель может приобрести, реализовать указанные элементы готовности только через опыт собственной исследовательской деятельности. Все указанные элементы

готовности к педагогическому исследованию направлены на формирование личности учителя-исследователя.

Представленная здесь характеристика готовности будущего учителя к педагогическому исследованию отражает максимум требований к субъекту, необходимых для включения его в исследовательскую деятельность и для ее осуществления. Можно сказать, что содержательно понятие готовности здесь практически совпадает с понятием компетенции

в области

научно-исследовательской деятельности.

Однако речь здесь идет о студенте, который пока не имеет опыта профессиональной педагогической деятельности, не имеет в силу этого возможности самостоятельно оценить реальные ситуации в образовательной сфере с точки зрения современных методологических и теоретических позиций. Вместе с тем готовность выпускника к научно-педагогическому исследованию объективно можно сопоставить с научно-исследовательской компетентностью. Здесь под компетентностью мы имеем в виду степень овладения компетенцией или способность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, к постановке и решению различных задач (научных, рефлексивных, оформительских, коммуникативных, аксиологических и др.). Названные группы компетенций являются общими для

представленных выше основных составляющих научно-исследовательской готовности — научно-теоретической, практической и психологической (табл.).

102

Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова

жности апробации

понимание ва

лизма, повышение авторитета и др.),

венной научной позиции (выбору

научной базы), концепция «Я-

Способности к определению собст-

Основные компетенции

Способности видеть связи

исследователь»

умения их реализовать

вания, их возможности;

между методами исследо-

ствование, развитие профессиона-

стей (научный поиск, самосовершен-

Наличие исследовательских ценно-

Способности к определе-

нию задач исследования,

установлению практиче-

результатов исследования, их публи-

тов исследования; способ-

ность осуществить иссле-

ской значимости результа-

Способности оценивать собственные

возможности и достижения, видеть

недостатки

кации

дование

Способности к самоанали-

зу, самокритике

Научно-исследовательские компетенции

Научно-теоретические Практические Психологические

Основные

тенций

составляю-

щие компе-

Научные Способности определить

следования, адекватную

проблеме

теоретическую базу ис-

методологическую и

выбору оптимальной

цели, установлению тео-

ретической значимости

Способности к целепола-

ганию в исследовании,

Аксиологи-

ческие

результатов исследования

критериев оценки диссер-

Знание требований и

тационных исследований

Рефлексив-

ные

103

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

Окончание табл.

104

Стремление к отстаиванию собст-

ерсоналиям и научным школам п

венной научной позиции, толерант-

ность в научной среде, уважение к

Стремление к оформительской куль-

собностей к оформлению

Та), самооценка собственных спо-

туре (соблюдению требований ГОС-

Основные компетенции Основные

просы и замечания)

Способности к постановке

вопросов и к высказывани-

Научно-теоретические Практические Психологические

Способности к научному

диалогу, дискуссии; ви-

нованно отвечать на во-

ям в области научных зна-

ний (умение научно обос-

Знание научного этикета

дение научной области,

предмета обсуждения.

положения, выносимые на

Способности научно гра-

мотно формулировать

риалов исследования,

Способности к логиче-

скому изложению мате-

тенций

составляю-

щие компе-

Коммуника-

тивные

Оформи-

тельские

защиту, выводы, изобра-

жать таблицы, схемы и пр.

обобщению, прогнозам

Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова

Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и поскольку в потоке человеческой жизни все виды деятельности взаимосвязаны, нельзя строго разграничить виды деятельности и, следовательно, виды компетенций. Формирование компетенции не является процессом, протекающим в каком-либо абстрактном обществе, — этот процесс происходит в конкретных ситуациях, типичных для дифференцирован ной среды, в которой происходит социализация личности. Приобретенные компетенции, более или менее развитые и интегрированные в последующие периоды жизни, не являются статичными: ведь их развитие основывается на реконструкции знаний, а не замещении старых форм новыми.

Практика показывает, что в процессе выполнения научноисследовательской деятельности соискатель постепенно овладевает названными выше

составляющими готовности или компетенциями — научно-теоретической, практической и психологической. Соискатели овладевают знаниями прежде всего в области исследуемой проблемы, развивают у себя способности к нахождению научной информации, ее переработке, организации и проведению эмпирических исследований, структурированию текста диссертации и т.

д. Однако уровень

овладения данными компетенциями носит неравномерный характер, что особенно отчетливо прослеживается уже во время предварительной зашиты диссертации. Именно на этом этапе для соискателя становится ясным, что в свое время были упущены конкретные ориентиры в развитии себя как исследователя, в развитии способностей, важных для определенного этапа исследования.

Особенно

важно, на наш взгляд, усилить развитие психологической составляющей компетентности, поскольку названные выше психические процессы, особенно рефлексивные, позволят соискателю своевременно определить, осознать уровень развития исследовательских способностей, связанные с ними ценности, позиции, оценки. Все это может стимулировать и способствовать развитию, при определенных условиях, теоретической и практической составляющей компетентности.

105

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

Ученые отмечают, что компетентность, компетентная деятельность имеют особенный психологический эффект: они тонизируют организм, обеспечивая ему адекватное напряжение через воодушевление, приведение в рабочее состояние всех психофизиологических систем. После чего следует разрядка как результат качественного исполнения деятельности и эффективного достижения цели. Все это обеспечивает общее удовлетворение и является основой психофизиологического здоровья человека [2].

В связи с этим представляется важной более обоснованная и достаточно полная разработка понятия «научно-исследовательская компетентность», что позволит сделать процесс формирования названной компетентности целенаправленным.

Поскольку процесс развития научно-исследовательской компетентности носит субъективный характер, является неравномерным, стохастичным, зависит от множества внешних и внутренних факторов, считаем, что

важной проблемой сегодня выступает проблема ранней диагностики исследовательской компетентности и разработки уровней ее развития.

Обобщая сказанное, представим определение научно-исследовательской компетенции педагога как соискателя ученой степени: данный вид компетенции есть совокупность способностей педагога, позволяющих ему свободно ориентироваться в главных характеристиках научно-педагогического исследования, успешно решать задачи

в области научно-педагогического исследования в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к нему, осуществлять все необходимые процедуры (апробацию результатов, их публикацию и др.) и успешно защищать собственную научную позицию и полученные в исследовании результаты. Понятие «научно-исследовательская компетенция (компетентность)» является интегративным, оно описывает как

элементы системы, так и связи между ними. Атрибутивное наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависят от требований, предъявляемых к соискателю, выполняемой им научно-исследовательской деятельности и вероятностных задач и ситуаций, складывающихся на разных этапах исследования.

Т. Б. Гребенюк, С. И. Брызгалова

Вне всякого сомнения, формирование научно-исследовательской компетентности представляет собой одну из важных педагогических проблем. Государственный образовательный стандарт, ориентирующий на содержание подготовки соискателя к сдаче кандидатского экзамена по педагогике, не решает всех вопросов, возникающих перед соискателем в процессе научно-исследовательской деятельности и на этапе защиты диссертации. Данная проблема нуждается в

обсуждении и

совместных поисках ученых.

Список литература

1. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. Калининград, 2004.

2. Горчакова В.

3. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2003.

Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997.

В.

П. ГУРОВА

Сущность мотивационной компетентности

школьника

Выяснение сущности мотивационной компетентности школьника побудило нас обратиться к зарубежному и отечественному опыту по проблеме компетентности. Что такое компетентность и компетенция? Что особенного в выделяемой нами мотивационной компетентности? Каковы связи мотивационной компетентности с мотивационной компетенцией? Ответы на эти и близкие к ним вопросы составляет содержание данной

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко — как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слиш-

статьи.

107

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

ком широко — как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой [1].

Анализ научной литературы [2; 3], посвященной компетентности, позволил установить, что определений этого понятия предлагается достаточно большое количество:

— способность человека успешно взаимодействовать как с физическим, так и с социальным окружением;

— мера освоения компетенции, определяемая способностью решать предписанные задачи;

— владение, обладание

человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

— специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Как видно, во многих определениях компетентность связана с компетенцией, которую так же, как и компетентность, определяют по-разному:

— круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом;

— общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению;

— совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению

к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

— совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности;

— способность реализации знаний и умений в

конкретной

ситуации;

108

В. П. Гурова

— квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность;

— способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.

Дж. Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые — вне зависимости от того

, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.

п. [3]. Л. Первин и О. Джон рассматри-

вают набор компетентностей (competencies) как структурную единицу в социально-когнитивной теории, отражающей способность индивида решать проблемы или выполнять задания, необходимые для достижения целей [4, с. 56].

Компетентность в широком смысле слова предполагает общее интеллектуальное развитие личности и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта

человека: на уровне когнитивного опыта — механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта — механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта — механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности.

Дж. Равен

рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов. Термином «компоненты компетентности» ученый обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей — независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. По Равену компетентность включает в себя

не только интеллект и способности.

Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не

109

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

входит в понятие способности как таковой. В прошлом, отмечает Равен, педагоги и исследователи относились к этому мотивационному компоненту даже с еще большим пренебрежением, чем к фактору способности. Но именно он должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки компетентности.

В своем исследовании мы опирались на понимание Раве-

ном психологической

природы компетентности, которая, по его мнению, является сложным образованием, интегрирующим различные характеристики человека: интеллект, ценности, способности и др. Можно сказать, что ученый выделял в качестве составляющих общей компетентности интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и др. компетентности. Иначе говоря, можно представить эти составляющие как способности рассуждать, принимать переживать и управлять своими чувствами и т.

решения,

д. Следова-

тельно, есть все основания для выделения отдельной группы способностей, которые включаются в мотивационную сферу человека и могут характеризовать его мотивационную компетентность. К ним мы относим способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение

чему-либо, определять свою цель деятельности, различать

к дальние и ближние цели в жизни и пр.

Учитывая, что Дж. Равен выделял в компетентности как особый ее компонент мотивацию, мы обратились к структурным представлениям требований, предъявляемых к человеку в различных социальных ролях. Так, при работе и решении о продвижении по карьерной

лестнице обращается внимание на 15 требований, среди которых особое место занимают мотивация компетентности и ответственность [5]. Именно они считаются отличительными чертами компетентного поведения человека. Мотивация задает рамку индивидуального развития и роста компетентности, ответственность выполняет роль рефлексивного корректирующего фактора в развитии компетентности. Исследователи обращают внимание на то, что мо-

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1611 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]