Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
В. П. Гурова
должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или
иного уровня по каждой из компетентностей.
Подходы к разработке уровней развития
того или иного
явления в педагогике различны, что прежде всего зависит от
самого исследуемого явления. Интерес для нас представляет
подход к разработке уровней мотивации познания своей индивидуальности, предложенный С.
П. Клячиным [14]. Разрабо-
танная им проектная модель педагогических уровней мотивации познания индивидуальности интегрированно отображает
мотивационную и познавательно-операционную специфику
участия в деятельности и общении системы семи сфер индивидуальности:
— первый уровень — чувство потребностей (эмоциональная сфера) и ситуативное приспособление (предметно-практическая);
— второй уровень — осознание (мотивационная) и формулирование
потребностей (интеллектуальная); координация;
— третий уровень — изменение внешних условий дости-
жения потребностей, преодоление препятствий (волевая), изменение внутренних условий (сфера саморегуляции);
— четвертый уровень — связь всех сфер и управление
ими; организация.
Исследователь поясняет, что моделирование иерархии
уровней мотивации познания индивидуальности осуществляется путем дискретного координационного объединения в
динамике ее развития двух
линий: мотивационной и познавательной. Побуждающая последовательность динамики состоит
в движении от эмоциональной сферы к мотивационной и, далее, к волевой; отражающая последовательность идет от предметно-практической к интеллектуальной сфере и затем к сфере саморегуляции; высший уровень — экзистенциальная сфера — получается в результате полной интеграции. Как видим,
121
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
здесь мотивация познания представлена в единстве со всеми
сферами индивидуальности человека. Объяснение мотивации
познания индивидуальности системным подходом заключается в том, отмечает С.
П. Клячин, что самосовершенствование
вышеуказанной системы в достижении сложных системных
эффектов осуществляется через две основные функции: оценки и преобразования (побудительную и исполнительную).
Более простая для понимания функция преобразования выполняет задачу совмещения отраженных многочисленных
отличий в системе, ее регулирование. Ценностная функция
оценки — задачу совмещения самих фактов существования
системы по ходу
ее динамики. Ведь сутью любого движения,
развития является двойственность бытия системы: не остановиться на собственном существовании «здесь», а сразу переместиться, поместиться «там». Бытие системы как бы помещается в две точки пространства. Факт этой двойственности, это
противоречие «здесь и там» необходимо отразить, выразить,
что и осуществляется в виде
условной формы — мотивации.
Через мотивацию как условную форму осуществляется оценивание того будущего вида, в котором будет находиться бытие
системы, раскрывается ее динамичное существование при
определенных условиях, возможности системы [14, с. 63—64].
В нашем случае мотивационная компетенция как интегративная характеристика объединяет в себе, с одной стороны,
знания сущности мотивации, а с другой
— способности человека познавать собственную мотивацию и управлять ею. В
связи с этим в качестве критериев оценки должны выступать
данные о самой мотивации и о степени развития способностей
самопознания и управления мотивацией, что находит свое
выражение в соответствующих умениях.
Дж. Равен в своем фундаментальном исследовании [3]
пришел к выводу о том,
что при оценке компетентности важнее всего оценить мотивацию, а не способность; что важные
человеческие качества состоят из гетерогенных, а не гомогенных факторов; что поведение можно лучше понять и
122
В. П. Гурова
предсказать на основе нескольких наиболее важных интегральных характеристик, извлеченных из большого числа
переменных, значимых именно в данных конкретных условиях, а не по результатам факторных шкал, полученных от
небольшого числа переменных. При любой попытке описать
поведение следует учитывать ценности как интегральный
компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от
оценки способностей. По мнению Равена, необходимо
использовать двухэтапную оценочную процедуру, первой
стадией которой является измерение ценностей личности. И
только затем можно оценивать, сколько относительно независимых компонентов компетентности проявляет человек
спонтанно, преследуя значимые для него цели. Оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна; эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга.
По Равену, если мы хотим понять, описать и предсказать
поведение человека, то нам потребуется список его главных
ценностей, видов компетентности, представлений и ожиданий,
а также доминирующих в его окружении ограничений и особенностей общественной структуры.
В то же время уяснение целей
неразрывно связано с ростом компетентности. Это происходит отчасти потому, считает
Равен, что тренировать и развивать наиболее важные составляющие компетентности (склонность анализировать явления и
ситуации, учитывать прошлый опыт, предвидеть будущие
препятствия, проявлять инициативу, способность вести и быть
ведомым) можно только в процессе стремления к значимым
целям.
Значимые цели — это
то, чему люди уделяют много внимания и то, чего они с большей или меньшей эффективностью
достигают. Заявление, что та или иная цель является личностно значимой — лишь один из возможных показателей того,
что сама по себе некая деятельность или достижение некоего
123
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
конечного состояния действительно ценны. Гораздо более
убедительным свидетельством этой ценности является значительное число видов компетентности, которые личность развивает для достижения поставленной цели.
Отчасти это связано с тем, что готовность к такого рода
деятельности зависит от ее предполагаемых результатов, от
представления о людях, которые действуют таким образом, и
от совместимости
этих представлений с образом «я» и с пониманием того, как функционируют организации и общество в
целом, а также с определением своей роли и роли других людей в организациях и в обществе [6].
Опираясь на данный подход к оценке компетентности, мы
сложили собственную модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника.
Она включает три ступени,
или следующие критерии.
Уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и
целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве,
стремлений к самопознанию, к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении).
Уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины,
побуждающие
человека действовать, понимать важность для
себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к
чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать
иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появлении в мотивации новых
личностно значимых мотивов
и целей; осознавать и понимать
собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения).
Уровень развития способностей к самосовершенствова-
нию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального са-
124
В. П. Гурова
моразвития, эмоциональной и мотивационной саморегуляции
и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и
возможностях и др., умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и
саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников
, объяснять им
суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации).
Для индексации ценностей следует выяснить, сколько видов компетентности человек демонстрирует в процессе достижения цели и насколько его ценности согласованы друг с
другом. Люди, способные ясно выразить латентные цели,
имеют возможность стать лидерами просто потому, что когда
выражены, другие люди способны принять участие в
цели
достижении этих целей, уже не нуждаясь в специальных указаниях или в помощи для приобретения специальных навыков.
Однако, несмотря на то, что виды компетентности проявляются в отношении личностно значимых целей, часто они представлены, как пишет Равен, в весьма рудиментарных формах.
Чтобы люди
смогли успешнее достигать поставленных целей,
мы должны помочь им развить различные виды компетентности — но относительно целей, которые считают важными сами эти люди.
По Равену, личностные компоненты мотивации (в отличие
от внешних, компонентов среды) разделяются на два вида —
ценности и компетентности. Чтобы оценить характеристики
человеческих ресурсов, или мотивационные диспозиции,
сначала необходимо определить ценности индивида. Для этого
следует выяснить, над чем индивид стремится работать и о
чем он склонен размышлять. Чтобы выяснить, насколько успешно он достигнет значимых для него целей, можно оценить
количество видов компетентности, которые он проявляет при
достижении этой цели.
125
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
Подводя итог рассмотрению сущности мотивационной
компетентности, отметим, что в нашем исследовании предпринята попытка представить данный феномен как педагогическое явление, как характеристику школьника, которая носит
сложный и в то же время динамичный характер, находится
под воздействием множества факторов и условий.
Список литературы
1. Урванцев Л.
ской компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе //
Психологический журнал. 1995. Т. 16. №
2. Мартенс Р. Социальная психология и спорт. М., 1979.
3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуж-
дения, перспективы / Пер. с англ.; 2-е изд., испр. М., 2001.
4. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследо-
вания / Пер. с англ. М.
2000.
5. Иванов Д.
тентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М.,
2003.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявле-
ние, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.
7. Ломов Б.
психологии. М., 1984.
8. Асмолов А.
9. Проблемы развития психики. М., 1981.
10. Деятельность и психология личности. М., 1980.
11. Рубинштейн С.
Т. 2.
12. Гребенюк О.
альности. Калининград, 2000.
13. Маслоу А.
англ. СПб., 1997.
14. Клячин С.
вации познания индивидуальности студентом: Дис. … канд. пед.
наук. Калининград, 2000.
П., Яковлева Н. В. Формирование психологиче-
4.
С. Жамкочьян; Под ред. В. С. Магуна. М.,
А., Загвоздкин В. К., Каспржак А. Г. и др. Компе-
Ф. Методологические и теоретические проблемы
Г. Деятельность и установка. М., 1979.
Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивиду-
Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с
П. Андрагогические условия формирования моти-
126
Ж. В. Глотова
В. ГЛОТОВА
Ж.
Профессиональная иноязычная компетентность
С учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований по вопросу профессиональной
компетентности можно уточнить рассматриваемое понятие
для специалистов юридического профиля. Профессиональную
компетентность юриста можно представить как качественную
характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных
в области юриспруденции, профессиональных умений, опыта,
наличие
устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным юристом (адвокатом, судьей, прокурором и т.
интереса к профессиональной компетентности своего профиля
[1, с. 7—8]. Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя
рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
С нашей точки зрения, понятие профессиональной иноязычной компетентности можно разделить на две составляющих категории:
профессиональную и иноязычную компетентности. Каждая из этих категорий состоит из структурных элементов. Чтобы выявить сущность профессиональной иноязычной компетентности в целом, необходимо рассмотреть
сущностные характеристики каждого явления в отдельности и
подвергнуть их компонентному анализу.
В. Бондарева рассматривает структуру профессиональ-
Е.
ной компетентности специалиста и выделяет следующие ее
компоненты: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный [2]. Раскроем каждый из этих
компонентов с учетом специфики профессии юриста.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки, актуализации в
юриста
д.),
127
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
профессиональной компетентности, стимулирует творческое
проявление личности в профессиональной компетентности;
предполагает наличие интереса к указанной категории. Данный компонент характеризует потребность личности специалиста-юриста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности. Мотивационно-волевой компонент профессиональной компетентности юриста предполагает наличие способности к экстравертности и доминированию. Эта
способность позволяет усилить влияние на других людей, поскольку экстравертные люди
способны выдерживать большую социальную нагрузку. С
другой стороны, социально ориентированная способность
доминировать подразумевает умение добиваться своего путем
убеждений, координации, разъяснений, что является немаловажным качеством в профессиональной деятельности юриста.
Мотивационно-волевой компонент подразумевает приложение
дополнительных усилий для уменьшения вероятности
неудачи, а также проявление настойчивости, активность, упорство
при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т.
е.
характеризует волевую сторону поведения и неразрывно связан с волей человека. Функциональный компонент (от лат.
functio — исполнение, осуществление), в котором преломляются первичные значения компетентности как осведомленности, знаний, опыта, представляет собой систему приобретаемых в вузе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, норм этики, социальных функций
юриста. В основе
вузовской подготовки юриста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук,
универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают установление связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о своей профессиональной деятельности, повышают
степень активного использования знаний. Поэтому, учитывая
128
Ж. В. Глотова
аспект междисциплинарности, сегодняшний студент — будущий специалист юридического профиля должен овладевать
как программным, так и дополнительным материалом, что
позволит повысить его общую эрудицию, информированность
в различных областях знаний и сделает его компетентным
специалистом [3, S. 57]. Следовательно, в основу функциональной компетентности будущего специалиста-юриста входит приобретенный синтез знаний, в том числе знаний
по ино-
странному языку.
Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых юристу для проектирования собственной технологии организации профессиональной деятельности, конструирования логики своих действий при решении
задач, для генерирования идей, нестандартного мышления,
творческого поиска, что в целом способствует повышению его
самообразованности и профессионализма.
Следующий структурный компонент профессиональной
компетентности специалиста — коммуникативный — включает
умения ясно и четко излагать свои мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную
информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями своих коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить
, что компетентность специалиста юридического профиля предполагает
также включение в коммуникативный компонент следующих
умений: проведения деловых встреч, ведения деловой корреспонденции, общения по телефону, общения с клиентами-непрофессионалами доступным языком. Кроме этого компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, приемами
ораторского искусства, обладать культурой речи. Профессиональная речь требует
определенного образования. Большую роль
в становлении профессиональной речи играют лексикон, произношение терминов и специальных фраз, логика высказывания [4,
с. 147]. Помимо вышеперечисленного в состав коммуникативно-
129
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
го компонента следует включить также умения обсудить план,
программу, принять участие в создании совместных проектов
(также международного уровня), выступить с докладом.
Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт коллег;
способность понимать партнеров по
общению, их мотивы и
цели; способность общаться с клиентами-непрофессионалами
в адвокатской / нотариальной и других деятельностях на доступном клиентам языке; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.
Таким образом, коммуникативная компетентность становится одним из приоритетных качеств современного специалиста
юридического профиля, поскольку
различные виды деятельности
в юриспруденции (адвокатская, нотариальная, судебная и пр.)
осуществляются в непосредственном контакте с людьми.
Профессиональное общение становится одной из главных
сторон компетентного юриста и во многом определяет его
успех в профессиональной деятельности. Поэтому формирование умения работать с людьми является обязательным условием для каждого специалиста-юриста.
педагогике все чаще поднимаются вопросы, связанные с
В
сущностью профессионального общения специалистов разного
профиля. Без знания особенностей общения как особого феномена и процесса достичь успехов в деятельности, осуществляемой в системе субъект-субъектных отношений, практически невозможно. Отсюда возникает интерес к проблемам
профессионального общения и специальному обучению ему
будущих специалистов в
рамках университетского образования.
Следующим структурным компонентом профессиональной
компетентности является рефлексивный компонент (от лат.
reflexio — обращение назад). Этот компонент проявляется в
умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных дос-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]