Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 1614 15 16 > Следующая >>>

Ж. В. Глотова

тижений; представляет собой сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправ ления, мобильности, профессионального роста, совершенствования мастерства, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального стиля работы. Выделение рефлексивного компонента является очень важным моментом, поскольку он определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в

процессе профессиональной деятельности.

Все вышеперечисленные компоненты интегрируются в одно целостное образование — профессиональную компетентность, являющуюся интегративным качеством личности специалиста-юриста. Весьма очевидно, что студент — выпускник вуза не может полностью соответствовать этой модели. В его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы. Поэтому начиная с первого курса обуче ния в вузе нужно прежде всего развивать у студентов мотивационную сферу, ведь ее существенную часть составляет мотивация учения, под которой О.

С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк

понимают систему целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности [5, с. 7]. Кроме того, развивая необходимые юристу вышеперечисленные способности, формируя профессиональные умения и навыки, а также полученные знания и накопленный за годы учебы пусть еще небольшой профессио нальный опыт, вуз тем самым поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде.

131

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «профессиональная компетентность» позволил охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание через его четырехкомпонентную структуру, имеющую следующие составляющие: мотивационно-волевую, функциональную, коммуникативную и рефлексивную. Каждую из этих составляющих мы подвергли дополнительному компонентному анализу с целью выявления компетенций, необходимых для формирования общей профессиональной

компетентности юриста. При вычленении профессиональных компетенций мы исходили из понимания необходимости формирования профессионально важных качеств специалиста-юриста в условиях использования компетентностно-ориентированного подхода и с учетом специфики деятельности юриста. Все выделенные компетенции мы классифицировали по группам согласно вышеуказанной структуре профессиональной компетентности. Таким образом, мы выделяем четыре

группы профессиональных компетенций: мотивационно-волевые, функциональные, коммуникативные и рефлексивные.

Формирование мотивационно-волевых компетенций направлено на овладение студентом знаниями, способами познания, постановку цели, сверхзадачи, преодоление внутренних и внешних препятствий, развитие инициативы, уверенности в своих силах, совершенствование навыков самостоятельного поведения, осуществление профессиональной деятельности, ведение контроля без посторонней помощи.

Формирование функциональных

компетенций направлено на овладение функциональными профессиональными знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают установление связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о своей профессиональной деятельности, повышает степень активного использования знаний.

Третью

группу профессиональных компетенций представ-

ляют собой коммуникативные компетенции. Их формирова-

132

Ж. В. Глотова

ние направлено на умение четко излагать свои мысли, строить логику доказательств, аргументации, убеждений, на установление межличностных связей, согласование своих действий с действиями своих коллег, выбор оптимального стиля общения.

Формирование рефлексивных компетенций направлено на овладение умениями осознанно следить за результатами своей деятельности и определять уровень своего профессионального роста, на поиск личностного

смысла в общении, повышение мобильности, самоуправление, совершенствование своего мастерства.

Перейдем к рассмотрению второй составляющей профессиональной иноязычной компетентности — языковой компетентности. Какие компоненты составляют иноязычную компетентность? Каков состав иноязычных компетенций для специальности юридического профиля?

С целью решения поставленной в исследовании проблемы, проанализировав имеющийся опыт относительно формирования иноязычной

компетентности, мы сочли необходимым внести коррективы в понимание данного явления. Большинство исследователей данного феномена замыкается лишь на функционировании самого языка, забывая о существовании внелингвистических моментов. Между тем для системного формирования иноязычной компетентности, несомненно, наиболее важным является выявление ее компонентов с различных позиций: психолого-педагогических, лингвистических, методичес ких и т.

д. Применительно к специфике рассматриваемой про-

блемы мы склонны утверждать, что для успешного овладения иностранным языком в рамках компетентностного подхода в образовании следует представить четырехкомпонентную структуру иноязычной компетентности и учесть ее важные составляющие: психолого-педагогическую, методическую, лингво-коммуникативную и профессионально-прикладную.

Каждую из этих составляющих мы подвергли дополни тельному компонентному анализу с целью выявления конкретных иноязычных компетенций, необходимых, по-нашему мнению, для формирования общей компетентности по иностранному языку у студентов-юристов.

133

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

С психолого-педагогической точки зрения, иноязычная компетентность предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых. Как отмечают О.

С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк, пренебреже-

ние к психологической стороне обучения приводит к тому, что применение педагогических средств может оказаться недостаточно эффективным с точки зрения развития у обучаемых мышления, памяти, волевых качеств, эмоций и чувств, мотивов и потребностей, самооценки, рефлексии и др. А это, в свою очередь, снижает эффект социализации человека [Там же, с. 3]. Учитывая это, мы можем с уверенностью утверждать, что иноязычная компетентность будет формироваться тем успешнее, чем более добровольный характер она будет иметь. Следовательно, задача преподавателя будет заключаться в создании основания для зарождения потребности в языковой компетентности. А это возможно сделать, лишь интегрируя познавательную деятельность студентов

в систему адекватных технологий обучения во время занятий по иностранному языку.

Конкретизация поставленных целей осуществляется в действиях образовательного и самообразовательного характера — планировании, организации, поиске решения проблемы, самоконтроле и т.

п. Все это представляет собой методический

компонент языковой компетентности.

Специальные предметные действия, такие, как усвоение языковых знаний, языковые лексические и грамматические операции, действия текстообразования и текстопонимания, когнитивные действия на основе страноведческой и общекультурной информации составляют лингвокоммуникативный компонент иноязычной компетентности.

Однако если мы говорим о формировании профессиональной иноязычной компетентности, то

ее структура была бы неполной без учета применения знаний и умений из профилирующих дисциплин. В нашем опыте — это умение составлять деловую документацию (исковые заявления, жалобы, догово-

134

Ж. В. Глотова

ры и т. п.), поиск профессионально значимой информации, ведение диалога на профессиональную тематику, написание рефератов, курсовых / дипломных / магистерских работ по теме специальности и т.

п.

Таким образом, используя четырехкомпонентную структуру иноязычной компетентности, мы выделили внутри нее перечень иноязычных компетенций, сформировав которые, понашему мнению, специалист сможет качественно осуществить поиск и обработку специальной литературы, а также непосредственное общение в любой ситуации как запланированного, так и незапланированного характера.

Для того чтобы определить единую

структуру профессиональной иноязычной компетентности, необходимо соотнести все компоненты чисто профессиональной компетентности юриста и иноязычной и выделить основные компетенции, которые следует формировать в учебных условиях у студентовюристов.

Учитывая необходимость формирования всех представленных компетенций в комплексе, мы объединили их в единую структуру профессиональной иноязычной компетентности, выделив

четыре группы:

1) психологические компетенции;

2) функционально-методические;

3) лингвокоммуникативные;

4) профессионально-прикладные.

Таким образом, общая сумма компетенций составляет 50 наименований. Каждая компетенция имеет профессионально значимый аспект и представляет интерес в плане дальнейшей разработки модели профессиональной иноязычной компетентности. На наш взгляд, мы представили полноценный состав профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического

профиля, где учтены не только лингвистические моменты, но и факторы неязыкового характера (табл.).

135

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

прикладные

компетенции

Профессионально-

1) соотнесения

учебного материа-

ла с реальной про-

фессиональной

ситуацией;

2) делового обще-

ния;

3) ораторского

терминологиче-

искусства;

ская.

4) межъязыковая

компетенции

Лингво-коммуникативные

19) социокультурная.

вых средств;

14) диалогичной коммуникации;

15) монологичной коммуникации;

2) корректирования;

3) компилирования;

4) приоритезации;

5) контрастивности;

1) аналитическая;

6) лексико-грамматическая;

7) интонационно-

произносительная;

8) компенсаторная;

9) текстуальная;

10) симультанности;

13) письменной коммуникации;

12) устной коммуникации;

11) переводческая;

16) межкультурной коммуникации;

18) языковой догадки;

17) подбора адекватных языко-

компетенции

методические

Функционально-

1) поисково-

исследователь-

ская;

2) использования

междисципли-

нарных знаний;

щая;

5) выбора;

6) стратегиче-

ская;

7) моделирова-

ния;

8) презентацион-

ная;

9) проектной

деятельности;

4) прогнозирую-

3) планирования;

10) вариативная.

Структура профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста

компетенции

Психологические

15) компетенция определения

уровня саморазвития;

своей деятельности;

деятельности;

ределения;

1) мотивационная;

2) самообразовательная;

3) креативности;

4) критического мышления;

5) доминирования;

6) целеполагания;

8) межличностных отношений;

7) профессионального самооп-

9) адаптации;

12) продуктивная;

10) автономизационная;

11) решения проблемы;

14) компетенция оценивания

13) компетенция совместной

16) компетенция самокорректи-

рования;

17) компетенция самоуправления.

Ж. В. Глотова

Список литературы

1. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 7—8.

2. Бондарева Е.

нальной компетентности как путь совершенствования экономического образования. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://referatcis2000/ru/

3. Seibert Th.-M. Zur Fachsprache in der Juristenausbildung. Berlin,

1977.

4. Чуфаровский Ю.

5. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2003.

В. Направленность на формирование профессио-

В. Юридическая психология. М., 1998.

И. Н. КВАША

Формирование

психологической компетентности специалиста

в системе высшего профессионального образования

Совершенствование психологической подготовки выпускников РГУ им. И. Канта, как и других вузов, вызвано многими факторами. С одной стороны, наблюдается увеличение направлений профессиональной подготовки в вузе, появляются все более узкие специализации в рамках одной специальности. С другой стороны, предъявляются все более высокие требования как к уровню узкопрофессиональных знаний, умений навыков выпускников, так и к общей профессиональной подготовке, обеспечивающей профессиональную мобильность в меняющихся условиях профессиональной деятельности.

Все более актуальными становятся жесткие требования руководителей предприятий, предъявляемые не только к уровню профессионального образования молодых специалистов, но и к личностным, деловым, нравственным, коммуника-

137

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

тивным качествам будущих сотрудников. Молодой специалист должен быстро адаптироваться в новом рабочем коллективе, правильно построив свои отношения с коллегами, преодолевать семейные трудности, т.

е. уметь динамично и конст-

руктивно решать в своей жизни комплекс различных проблемных ситуаций.

Еще одним существенным фактором, важной тенденцией современного времени является повышение роли психологических знаний в основных сферах жизни человека. В профессиональной сфере наблюдается усиление значимости психологического обеспечения профессиональной деятельности человека, проникновение психологического знания и психологических

технологий в различные виды профессиональной деятельности (реклама, кадровый менеджмент, сфера услуг, промышленное производство, разработка коммуникативных систем и др.).

В личной сфере психологическая подготовка рассматривается как основа, обеспечивающая успешность профессиональной деятельности, личностное развитие специалиста, достижение самоактуализации, подготовленность к решению психологических проблем, развитие стрессоустойчивости и сохранение здоровья в сложных жизненных обстоятельствах.

Со всей очевидностью проявляется повышение внимания к психологической подготовке специалистов разного профиля в системе высшего профессионального образования. Так, например, разрабатывается психологическая профессионализация библиотечных специалистов (В.

А. Бородина), инженерно-педа-

гогических кадров (И. А. Гетманская), специалистов экономикоуправленческих профессий (Ж. Г. Гаранина), социальных

В. Минкина), сотрудников службы занятости (Е. Л. Наумова),

(О.

муниципальных служащих (М. В. Никонова), специалистов по физической культуре и спорту (Е.

Н. Гогунов) и др.

Следует также отметить, что в современных условиях необходимо, чтобы система объективных профессиональных требований находилась в соответствии с субъективными особенностями и возможностями человека-профессионала: задатками и способностями, индивидуально-психологическими свой-

138

И. Н. Кваша

ствами, мотивацией и уровнем притязаний, самооценкой и способами психологической защиты от ошибок и неудач [12, с. 25].

Все эти перечисленные факторы неуклонно способствуют возрастанию роли психологических знаний, умений в профессиональном обучении современных специалистов и разработке компетентностного подхода к психологической подготовке в системе высшего профессионального образования.

Компетентностный подход в образовании формируется

в педагогике в последнее десятилетие многими отечественными исследователями (В. Болотов, Е.

М. Новиков, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин,

А.

Ф. Зеер и др.).

Э.

Я. Коган, В. А. Кальней,

Рассмотрим, как определяется понятие профессиональной компетенции различными авторами. Хотя в современной психолого-педагогической науке проблема развития профессиональной компетентности специалиста не имеет однозначного решения, бесспорной является деятельностная сущность профессиональной компетентности (А.

В. Кузьмина, Е. М. Павлютенков, Д. С. Савельев) [5].

Н.

П. Акимов, Б. С. Гершунский,

Другой важной особенностью в определении профессиональной компетентности большинством авторов (С. шев, В.

И. Воротилов, Л. М. Митина, Э. М. Никитин и др.) вы-

В. Баты-

деляется интегративность данного понятия, подчеркивается его динамизм, многогранность и многоаспектность.

В материалах санкт-петербургских ученых В.

Ф. Радионовой и А. П. Тряпицыной под профессиональной

Н.

А. Козырева,

компетентностью понимается «способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального жизненного опыта и наклонностей» [3, с. 4].

Основываясь на том, что профессиональная компетентность является интегральной характеристикой, И.

А. Гетман-

ская рассматривает понятие профессиональной компетенции как «проявленную совокупность взаимосвязанных компетенций, отражающую теоретическую и практическую подготов-

139

Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе

ленность специалиста к профессиональной деятельности, включающую в себя как личностные, так и профессиональные способности человека, определяющие успешное выполнение индивидом собственной профессиональной миссии» [1, с. 12].

Обобщение определений профессиональной компетентности позволяет говорить о компетентности как системе взаимосвязанных компонентов (ключевых компетенций), включающих в себя личные и профессиональные способности, обеспечивающих профессиональное выполнение

соответствующей деятельности и позволяющих адаптироваться в меняющихся условиях профессиональной среды.

Теоретический анализ накопленного на практике опыта развития профессиональной компетентности специалистов позволяет выявить два подхода к пониманию ключевых компетенций в профессиональной компетентности. Представители первой точки зрения в определении сущности и содержания профессиональной компетентности делают акцент на зна-

и умениях, обладающих свойством широкого переноса,

ниях или «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы

М. Новиков), или «базовых» навыках (В. И. Байденко) [6].

(А.

С точки зрения сторонников второго подхода ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий.

Таким образом, бесспорным является факт выделения большинством исследователей в профессиональной компетентности, наряду с другими компетенциями, личностного компонента, личностной характеристики, т.

е. некой личност-

ной структуры, не имеющей прямого и непосредственного отношения к выполнению профессиональной деятельности, но определяющей успешность выполнения субъектом данной деятельности, его профессиональное развитие.

Исходя из сущности профессиональной компетентности, определим понятие психологической компетентности как части профессиональной компетентности специалистов.

140

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 1614 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]