Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе. Сборник научных трудов
.pdf
И. Н. Кваша
Ряд авторов (А. В. Прохоров, С. А. Посохина) определяют
психологическую компетентность как один из внутренних
инструментов успешной профессиональной деятельности,
представляющий собой особое психическое образование личности, включающее психологические знания, психологическое
мышление и систему практических умений и навыков межличностного взаимодействия.
Например, под психологической компетентностью педагога понимается профессионально-значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза
теоретических и
практических психологических знаний, умений, навыков,
обеспечивая готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной,
имитационно-моделируемой и реальной профессиональнопедагогической деятельности [7].
Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности
(внешней и внутренней) на основе психологических знаний и
умений, т.
е. означает эффективное применение знаний, умений
для решения стоящих перед человеком задач, проблем [11].
Следовательно, психологическая компетентность — это
своеобразный личностный инструментарий специалиста,
обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности.
выделить в качестве компетенций психологической компетентности следующие компоненты. В психологической компетентности педагога выделяются два блока:
интеллектуальный (когнитивный — психологические
1)
знания и психологическое мышление);
2) практический (действенные психологические умения и
навыки) [8; 11; 13].
Другие авторы в качестве отдельных компетенций рассматривают следующие: коммуникативную — установление
правильных взаимоотношений, владение приемами профессионального общения с коллегами; рефлексивную — способ-
141
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
ность к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке, саморегуляции) и самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.
д.) [1, с. 13], мотивационную и аксиологическую —
как эмоционально-ценностное отношение к имеющимся знаниям и умениям, готовность к осуществлению своей профессиональной деятельности [10], эмоционально-волевые
комплексы личности [8; 11; 13].
Целью данного исследования является определение особенностей психологической компетентности студентов, не получающих базового психологического образования, и выявление
ключевых компетенций в структуре данной компетентности. В
определении ведущих компетенций психологической компетентности специалиста мы исходили из положения Н.
В. Андро-
новой об опосредованности психологической компетентности
специалиста содержанием его деятельности.
Поэтому специфика психологической компетентности выпускников факультетов физики и математики состоит в интеграции в их профессиональной подготовке двух составляющих. Первая составляющая — психологическая компетентность, соответствующая педагогической деятельности студента как преподавателя физики и будущего родителя, подготовленного к
обучению и воспитанию собственных детей. Вторая
составляющая — психологическая компетентность, осуществляющая психологическое обеспечение специальной сферы
профессиональной деятельности (физика, радиофизика, телекоммуникации, прикладная математика и информатика, математическое обеспечение и администрирование информационных систем и др.). Эта особенность профессиональной деятельности данных специальностей и должна учитываться в
определении содержания и структуры
их психологической
компетенции.
Анализ объективных условий, требующих совершенствования профессиональной подготовки, позволяет сделать несколько важных выводов.
142
И. Н. Кваша
Психологическая компетентность должна стать базисным
элементом в профессиональной подготовке не только педагога, психолога, но и специалистов других профилей, структурным элементом любой развитой и самоактуализирующейся
личности современного профессионала.
Формирование специалиста с учетом требований компетентностного подхода предполагает не только новое содержание образования, но и разработку новых педагогических технологий
. В данном случае имеется в виду не просто усвоение
знания, а о формирование определенного уровня его освоения,
предполагающего эмоционально-ценностное отношение к
данной информации, готовность и способность к применению
данных знаний в практической жизни, или «функциональность, отражающую момент включенности» данного знания в
ту или иную деятельность (Г.
И. Ибрагимов) [6].
Как показывает опыт организации процесса обучения в курсе
«Психология», необходимо, чтобы каждое учебное занятие
включало теоретический, практический и рефлексивный этапы,
что способствует естественному связыванию и взаимодействию
психологических знаний и умений, освоению системы действий,
обеспечивающих психологическое оснащение как процесса овладения профессией, так и предстоящей профессиональной деятельности, личностного
развития специалиста.
Одной из идей разрабатываемого подхода в преподавании
психологии является подготовка студентов к самостоятельной,
рефлексивной профессиональной деятельности, формирование
психологической культуры специалиста, ориентированного на
творческое саморазвитие. Сущность данного подхода выражается в создании условий для саморазвития и самореализации
индивидуальности студентов путем включения в образовательный процесс самодиагностики, анализа обучающимися
собственных личностных
качеств, имеющих значение как для
будущей профессиональной деятельности, так и для личностного развития и успешной самореализации. В условиях такой
организации изучения предметов психолого-педагогического
143
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
цикла для студента будет упрощена практически и эмоционально осознанность процедуры выбора приоритетов, мотивов
и целей моделирования своей личности и субъекта профессиональной деятельности. При отсутствии же механизмов
актуализации творческого саморазвития формируется статичная модель специалиста, склонного к стереотипным формам
профессионального поведения, неспособного к осуществлению высококвалифицированной, профессиональной деятельности в
меняющейся образовательной среде.
Список литературы
1. Гетманская И.
сиональной компетентности инженерно-педагогических работников:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2006.
2. Гогунов Е.
ность специалиста по физической культуре и спорту // Теория и
практика физической культуры. 2005. №
3. Горшенина Я.
коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности
кафедры педагогического вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук.
Омск, 2007.
4. Зеер Э.
5. Зеер Э.
Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.
Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация про-
фессионального образования: компетентностный подход. МПСИ,
2005.
6. Ибрагимов Г.
ном образовании. Казань, 2007.
7. Кильмяшкина Т.
профессиональной компетентности специалиста в педагогическом
вузе. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com.
8. Минкина О.
компетентности специалиста социальной работы. Материалы
XXXIII научно-технической конференции по результатам работы
профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов
СевКавГТУ за 2003 г. Северо-Кавказский государственный технический университет. Ставрополь, 2004.
А. Педагогические условия развития профес-
Н. Профессионально-психологическая компетент-
4.
Л. Педагогическое сопровождение развития
И. Компетентностный подход в профессиональ-
А. Становление психологического компонента
В. Проблемное поле исследования социальной
144
И. Н. Кваша
9. Наумова Е.
Л. Психологическая компетентность профконсультанта.
[Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.pmuc.ru/eis/pdf/6.pdf.
10. Никонова М.
В. Содержание социально-психологической
компетентности муниципальных служащих и будущих специалистов
с различными типами профессиональных установок: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. Самара, 2007.
11. Остапчук Н.
В., Комарова М. В. Детерминанты формирова-
ния психологической компетентности педагога // 2-я международная
научная интернет-конференция «Профессиональное самосознание и
экономическое поведение личности». [Электрон. ресурс]. Режим
доступа: http://konfep.narod.ru/ostap.htm.
12. Самоукина Н.
В. Психология профессиональной деятельно-
сти. 2-изд. СПб., 2004.
13. Яковлева Н.
В. Психологическая компетентность и ее форми-
рование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 1994.
В. ЛАВРОВА
Т.
Условия развития коммуникативных
и исследовательских компетенций
у студентов в ходе педагогической практики
В рамках Болонского процесса и интеграции российской
высшей школы в европейское образовательное пространство в
последние годы все большее внимание уделяется компетентностному подходу, развитию ключевых компетенций студентов в процессе обучения будущей профессии. Очень важно,
чтобы в условиях модернизации высшего образования удалось
подготовить студентов широкой профессиональной квалификации, которые бы
ния набор компетенций, обеспечивающих им большую мобильность и конкурентноспособность.
Современный учитель должен быть профессионально-эрудированным, обладающим фундаментальными теоретиче-
приобретали в процессе вузовского обуче-
145
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
скими знаниями и одновременно в совершенстве владеющим
практическими компетенциями по специальности, ясно видящим инновационные задачи современной школы и готовым к
их реализации в ходе учебной и производственной практики, а
затем и в будущей профессиональной деятельности.
Наши многолетние исследования, руководство практикой
студентов, анализ отчетной документации и конференции по
ее итогам дают
основания утверждать, что учебная и производственная практика является для многих студентов «открытием» себя, что она дает толчок профессионально-творческому саморазвитию студента. Она не только формирует ключевые компетенции, но и раскрывает творческий потенциал
обучающихся.
Термин «саморазвитие» в последние годы активно исполь-
зуется в педагогике и в психологии.
Отличие саморазвития от
развития видится в следующем: изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя; они происходят не только
в мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других
сферах, но и в процессах самопознания, самоопределения,
самоуправления, самореализации. Необходимым условием формирования компетенций у студентов — будущих
учителей —
является не только их теоретическая подготовка, но и включение в непосредственную педагогическую деятельность в ходе
учебной (на IV курсе) и производственной (на V курсе) практики.
Нашим исследованием мы ставим задачу выявления специфики формирования коммуникативных и исследовательских компетенций у студентов исторического факультета
(специальности «история» и «философия») в ходе
учебной и
производственной практики. Выделение этих компетенций
представляется нам абсолютно необходимым для будущей
профессиональной деятельности в качестве учителя. В содержание понятия «коммуникативная компетенция» мы включаем готовность и умения:
146
Т. В. Лаврова
— в любой момент, в любой ситуации профессиональной
(педагогической) деятельности к продуктивному общению с
детьми, коллегами, родителями;
— быть субъектом и объектом общения, не испытывая при
этом психологических трудностей;
— выслушивать и принимать во внимание точку зрения
других людей;
— дискутировать и защищать свою точку зрения;
— выступать на публике;
— самовыражать себя
в творчестве;
— формировать у себя гуманистическое по своим характеристикам коммуникативное ядро;
— развивать способности к познанию другого человека и
самопознанию;
— формировать восприятие, отношение к другому челове-
ку как к высшей ценности и умение творчески строить общение с ним.
Что касается исследовательских компетенций, то они являются всеми признанными,
базовыми в условиях вузовского
обучения.
Определено и содержание исследовательских компетенций. Это:
— самостоятельный поиск, получение и обработка информации;
пользование;
— организация консультаций с экспертом;
— представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях;
— использование документов и их систематизация в
само-
стоятельно организованной деятельности.
В ходе исследования мы установили ряд особенностей
проявления коммуникативных и исследовательских компетенций у студентов во время практики. Среди них:
— новая для студентов, впервые осуществляемая в жизни
деятельность — педагогическая, со всем набором требований
147
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
к субъекту деятельности и ответственностью за ее результаты.
В этой деятельности студенты впервые выступают как субъекты целенаправленного общения, взаимодействия с большим
количеством учащихся (классом);
— коммуникативные компетенции проявляются (и развиваются) в сложных условиях осуществления ими педагогического процесса (обучение, воспитание, развитие, социализация
учащихся);
— коммуникативные компетенции студентов имеют своей
развитие навыков коммуникативного взаимодействия
целью
учащихся, осуществление субъект-субъектных отношений.
Особенностью проявления и развития исследовательских
компетенций у студентов в ходе практики является их актуализация в реальной педагогической деятельности: изучение учащихся класса, педагогов, работающих с учащимися, работа с
учебной, психолого-педагогической литературой, проведение
педагогических исследований (тестирование, анкетирование и
д.), умение изучать и обобщать опыт учителей, умение выпол-
т.
нять анализ деятельности учащихся и своей собственной и др.
Нашей задачей в данном исследовании была также диагностика самооценки сформированности коммуникативных и
исследовательских компетенций у студентов в ходе практики
на IV и V курсах.
Самооценка студентами (специальность «история») сформированности умений в ходе практики
на IV и V курсах разная. Это объяснимо. На IV курсе студенты впервые входят в
класс. Практика длится 4 недели. На V курсе студенты, как
правило, идут на практику в те же школы и к тем же детям (на
год повзрослевшим), практика — 8 недель. Отсюда — высокая
самооценка (8—10 баллов) у большинства студентов V курса
%) коммуникативных умений.
(78
У студентов специальности «философия», проходящих
практику впервые на V курсе, самооценка коммуникативных
умений ниже (5—8 баллов). У 72
% студентов обоих специ-
альностей наибольшие трудности вызывает общение в ситуа-
148
Т. В. Лаврова
ции, когда надо вести беседу, дискуссию, а также управлять
собой в процессе педагогического общения.
В целом педагогическая практика способствует развитию
коммуникативных умений в том случае, если студенты целенаправленно ориентированы на многоуровневое общение с
учащимися, учителями, родителями через систему обязательных заданий.
Диагностика самооценки сформированности исследовательских компетенций у студентов в
ходе практики показыва-
ет необходимость большой работы.
Во-первых, студенты в период практики прежде всего озабочены подготовкой к урокам и методикой их проведения,
используя при этом «подручные» средства: учебник, методические материалы, беседу с учителем-предметником. Задания
же исследовательского характера студенты откладывают на
конец практики, так как на них
не остается времени.
По данным студентов, такие исследовательские компетенции, как получение, обработка информации, обращение к различным источникам, организация консультации с экспертом
(учителем), не вызывает у них затруднений. Компоновка же
этих сведений и актуализация информации на реальном уроке
в ограниченную единицу времени дается с трудом. Самооценка сформированности исследовательских
компетенций у 73 %
практикантов варьируется в пределах 5—7 баллов.
Наши исследования показывают, что важнейшими условиями ориентации студентов на развитие коммуникативных и
исследовательских компетенций в ходе педагогической практики являются:
— психолого-педагогическая поддержка студента со стороны преподавателей, учителей-предметников в отдельных,
наиболее сложных ситуациях прохождения практики (подготовка к урокам и их проведение
, установление благоприятного
психолого-педагогического взаимодействия с учащимися и др.);
— ориентация будущих учителей на самостоятельный поиск необходимой разнообразной информации, в том числе и
через Интернет;
149
Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе
— развитие исследовательской, методологической культуры студентов (на основе специальных заданий) в процессе
прохождения практики;
— стимулирование мотивации студентов к совершенствованию методики проведения всех форм учебной и воспитательной работы уже на отдельных промежуточных этапах их
выполнения;
— ознакомление студентов еще на этапе подготовки к
практике с оценочными критериями эффективности их
деятельности в школе (новизна, оригинальность, системность,
глубина проработки, аргументация и др.);
— открытость и конкурсность в процессе подведения итогов;
— моральное (и материальное) поощрение студентов за от-
ветственное и творческое отношение к делу в ходе практики.
Установка на развитие коммуникативных и исследователь-
ских компетенций у студентов в ходе педагогической практики
ориентирует студентов как будущих специалистов на непрерывное самосовершенствование, повышает качество вузовской подготовки.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]