Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
нальные знания усваиваются ими на уровне декларативных значений. Они не изменяют их картину мира.
Для того чтобы обеспечить функционирование профессиональных знаний в жизнедеятельности студентов, необходимо создать
условия для усвоения этих знаний на уровне смысловых конструктов. Только в этом случае произойдет искривление семантических
пространств студентов в направлении полюсов, заданных категориями профессионального мышления. Профессиональные знания, будучи усвоены на уровне смысловых конструктов, начнут использоваться обучаемым не только в ситуации обучения, но и во всех
остальных жизненных ситуациях. Усваиваемые учащимся профессиональные понятия в этом случае будут подкреплены мощной категориальной установкой, обеспечивающей их постоянное использование. Это приведет к тому, что все факты и явления действительности начнут анализироваться сквозь призму профессиональных понятий. При познании мира обучаемый будет действовать в
рамках заданной профессионалами парадигмы, у него сформируется
профессиональная картина мира.
Такое усвоение профессиональных знаний, результатом которого является широкое использование их обучаемым в реальной
жизни, мы классифицируем как процесс трансляции знаний третьего уровня. В этом случае категории профессионального мышления,
становясь значимыми для обучаемого, приводят к перестройке его
сознания, что выражается в соответствующем искривлении его семантического пространства, и изменению его картины мира.
Трансляция профессиональных знаний на уровне смысловых
конструктов непосредственно связана с формированием у обучаемого профессиональных ценностей. Те или иные основания классификации становятся ведущими для сознания того или иного человека в зависимости от того, насколько он внутренне принимает и ценит их, насколько они соответствуют его личностным ценностям.
Переход от доминирования одной формы мышления к доминированию другой обусловлен изменением иерархии личностных ценностей человека и выражается в трансформации его семантических
пространств и изменении его образа мира.
Очевидно, в процессе такого перехода происходит и трансформация того, что А. Р. Лурия называл семантическими полями [25;
73; 74]. При помощи условнорефлекторной методики семантического радикала, разработанной А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, были
81
выявлены взаимосвязи между значениями разных слов. Эта система
взаимосвязанных между собой слов и образует семантическое поле.
А. Р. Лурия пишет: «каждое слово возбуждает целую сложную си-
стему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова» [74, с. 109–
110].
Метод семантического радикала предполагает предъявление
испытуемому набора понятий определенного семантического класса, сопровождаемых отрицательным подкреплением – ударом электротока. При предъявлении в дальнейшем понятий, семантически
связанных с отрицательно подкрепляемыми, у испытуемого будет
возникать оборонительная реакция, а при предъявлении косвенно
связанных с подкрепляемым – ориентировочная реакция. Исходя из
этих реакций, можно определить центр и периферию семантического поля. Анализ семантических полей показывает, что образованная
в прошлом опыте человека семантическая система «с трудом поддается четкому логическому анализу и не совпадает полностью с какой-либо определенной системой понятий» [73, с. 50–51]. Установлено также, что выявляемые методом семантического радикала семантические связи сам испытуемый зачастую не осознает. «Эти поля, или системы, неосознаваемые в каждый данный момент, образуют фон любого познавательного процесса», – пишет А. Лурия [73,
с. 51]. Исследователями также отмечается тот факт, что экспериментальное переделывание семантических полей сопровождается
сильными аффективными переживаниями человека [74, с. 131].
Поскольку изменение сознания человека, выражающееся в
трансформации его семантических пространств и семантических
полей, связано с изменением его личностных ценностей, оно сопровождается сильными переживаниями, в процессе которых происходит переоценка человеком прежних приоритетов и установление
новых. В связи с этим характерной чертой процесса трансляции
профессиональных знаний третьего уровня является наличие сильных переживаний у обучаемого. Ведь, по существу, «рушится» весь
его прежний мир.
Как методы семантического дифференциала Ч. Осгуда и «репертуарных решеток» Дж. Келли, так и метод семантического радикала могут быть использованы для изучения особенностей сознания
людей той или другой профессии. При помощи данных методов мы
82
можем, в частности, проследить те изменения, которые происходят
в сознании обучаемого в процессе его вхождения в профессию. Рассмотрев эти изменения, мы также можем установить насколько те
или иные профессиональные знания были усвоены обучаемым.
Опираясь на изложенный выше материал, мы можем сделать
вывод о том, что усвоение профессиональных знаний неразрывно
связано с усвоением профессиональных форм мышления, которые
должны занять приоритетное место в сознании обучаемых. Данный
процесс предполагает изменение личностных смыслов и ценностей
учащихся, следствием которого является появление новой категориальной структуры их сознания, обеспечивающей профессиональное
видение мира. Данное изменение проявляется в трансформации семантических пространств (по В. Ф. Петренко) и семантических полей (по А. Лурия) обучаемых.
Изучение субъективной семантики работника позволяет лучше
понять саму психологическую структуру профессиональной деятельности и, главное, узнать глубину принятия профессии, вживания в нее. «Ведь совпадение индивидуальных семантических характеристик с соответствующими характеристиками мира профессии
происходит только в том случае, если профессия принимается полностью, как образ жизни. Рассогласование соответствующих характеристик может использоваться для выяснения причин неглубокого
принятия профессии» [6, с. 58].
Таким образом, формирование профессионального сознания
учащегося, глубокое усвоение им профессиональных знаний связано с его отношением к миру и к выбранной им профессии. Это отношение, наличествуя у обучаемого до его вхождения в профессию,
должно еще более усиливаться и развиваться в процессе такого
вхождения, в ходе профессионального обучения. Задачей преподавателей в этом случае является активная поддержка и развитие данного отношения, что предполагает их более личностные и доверительные взаимоотношения с учащимися.
Например, процесс изменения сознания начинающего ученого
происходит через общение с научным руководителем и членами
научного коллектива, работающими в рамках определенной парадигмы. Речь в данном случае идет о феномене, получившем в литературе название «личной научной школы». «Существование такой
школы обусловлено важной ролью неформализуемых компонентов
83
научной деятельности, включая приемы обращения с экспериментальной технологией и работы с литературой» [3, с. 142].
Основное значение «личной научной школы» заключается в
том, что «под началом руководителя молодой специалист осваивает
его исследовательскую манеру, стиль мышления и таким образом
приобщается к научной традиции» [3, с. 142–143].
Значение «личной научной школы» можно понять, рассмотрев
данные, который приводит американский исследователь Э. Радд.
Согласно этим данным, «из 55 обследованных им лауреатов Нобелевской премии, живущих в США, 34 работали в молодости под руководством нобелевских лауреатов предшествующего поколения»
[3, с. 143]. «Личная научная школа» напрямую формирует ученого
как личность, поскольку под ее влиянием у него происходит становление ценностного отношения как к науке в целом, так и к отдельным ее сторонам, например к научным теориям, нормам, правилам, отношениям с людьми [3, с. 191].
Согласно Х. Закерман, руководитель обеспечивает помощь в
социализации ученика, которая рассматривается ею как процесс
вхождения в субкультуру науки. По ее мнению, ученики нобелевских лауреатов проходят эту социализацию в среде «научной аристократии», для которой характерно стремление к высокому уровню
стандартов научной деятельности, большие личные притязания и
ориентация на будущую позицию научной элиты. Главным во взаимодействии с учителем является передача принятых в субкультуре
научной элиты ценностей и традиций. Эти ценности и традиции,
будучи принятыми обучаемым, определяют его мотивацию, отношение и стиль работы, помогают в достижении высоких научных
результатов [Там же].
Таким образом, формирование у будущего ученого как научного видения действительности, так и видения в рамках определенной
научной парадигмы предполагает формирование у него соответствующей иерархии ценностей, которое происходит в межличностном общении с научным руководителем.
Поскольку адекватное усвоение знаний возможно только при
наличии у учащегося иерархии ценностей того профессионального
сообщества, в которое он входит, постольку необходимо обеспечить
в процессе профессионального образования формирование у учащихся этой иерархии ценностей. Проблема формирования личностных смыслов и ценностей рассматривалась в работах
84
А. Г. Асмолова, В. А. Петровского, А. В. Петровского, Б. С. Братуся
[8; 18; 86; 89]. Опираясь на выводы данных исследователей, можно
говорить о том, что большую роль в формировании личностных
смыслов и ценностей играет межличностное общение.
Как гласит известное положение Л. С. Выготского, «всякая
высшая психическая функция обнаруживает себя дважды: сначала
как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая, затем уже как функция субъекта,
как категория интрапсихологическая» [29, с. 146]. Это положение
распространяется и на процесс смыслопорождения. Смысловые отношения к действительности возникают, завязываются «сначала как
бы разделенные между ребенком и взрослым, ребенком и его окружением, а затем становятся внутренними собственными отношениями ребенка к действительности. Когда ребенок подрастает, роль
взрослого, т. е. второго члена начального интерпсихологического
отношения, может выполняться другим человеком, группой, коллективом, обществом, теми или иными событиями и идеями, но
путь в целом остается прежним» [18, с. 128].
Формирование у обучаемого необходимых личностных смыслов и ценностей предполагает наличие между ним и преподавателем
единого смыслового поля. Это связано с тем, что всякое влияние
бывает усвоено только в том случае, если происходит ответное усилие, ответная активность принятия, присвоения. «В этом акте, – по
словам Б. С. Братуся, – должны соединиться два вида активности,
направленные, настроенные на одну смысловую волну, чтобы в
дальнейшем образовать, замкнуть, генерировать собой единое
смысловое поле». «Даже искусство, – продолжает он, – призванное,
казалось бы, прямо, непосредственно транслировать личностные
смыслы другим людям, на деле лишено этой способности. Оно достигает своих результатов лишь тогда, когда активно вовлекает воспринимающего его человека в свою сферу и образует не просто
вербальное или чисто эмоциональное воздействие, но особую, всегда совместную, друг к другу идущую деятельностную активность,
призванную соединить в общем смысловом поле исполнителя и
слушателя, актера и зрителя» [18, с. 131].
Говоря о личностном взаимодействии преподавателей и обучаемых, мы опираемся на подход А. В. Петровского. Согласно его
точке зрения, личность может быть рассмотрена как идеальная
представленность индивида в других людях. «Сущность этой иде-
85
альной представленности – в тех реальных, действенных изменениях интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы другого
человека, которые производит деятельность субъекта или его участие в совместной деятельности». «Если личность человека продолжается в других людях, то со смертью индивида личность «полностью» не умирает», – пишет А. В. Петровский [86, с. 230]. Личность сравнивается им «с мощным потоком заряженных частиц, который, как известно, может быть полезным и вредоносным, может
лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д.». В то же время безличного индивида А. В. Петровский уподобляет нейтрино, «которое пронизывает
любую сколь угодно плотную среду, не производя в ней никаких, ни
полезных, ни вредных, изменений» [86, с. 232].
Взаимодействие, таким образом, может считаться личностным
только в том случае, если активность участников этого взаимодействия будет направлена на изменение друг друга, на воспроизводство в другом человеке своих личностных смыслов, ценностей, идеалов, способностей и т. д. Данное взаимодействие можно рассматривать как диалог. Такая взаимная активность должна будет привести к формированию общего смыслового поля.
Личностные смыслы не могут быть изменены посредством
только вербальных воздействий (т. е. воздействий лишь посредством текста), через которые передается система значений. Как отмечают исследователи: «Изменение смысловых образований всегда
опосредовано изменением самой деятельности субъекта» [9, с. 37].
Личностные смыслы могут быть изменены и под воздействиями,
выражающими личностные смыслы и смыслообразующие мотивы
деятельности, к числу которых относится такая специфическая
форма деятельности общения, как искусство, «основная особенность которой и состоит в том, чтобы суметь побороть равнодушие
значений и передать личностные смыслы» [18, с. 117].
В целом, изменение личностных смыслов связано с изменением
деятельности. «Кардинальное отличие личностного смысла и выражающей его в деятельности смысловой установки от частных субъективных образований, замкнутых в круге сознания, типа «отношений» (В. Н. Мясищев), социальных фиксированных установок,
«значащих переживаний» (Ф. Б. Бассин) и т. д. состоит в том, что
изменения смысловой установки всегда опосредовано изменением
деятельности и мотива деятельности, т. к. личностный смысл и лич-
86
ностная установка неотделимы от порождающей их системы отношений человека к миру [8, с. 313].
Другой особенностью личностных смыслов является их зачастую неосознанный характер. Некоторые исследователи считают,
что личностные смыслы отличаются от ценностей личности именно
своей неосознанностью [8; 18; 89]. Осознанные личностные смыслы
в этом случае становятся ценностями личности. При этом, как пишет Б. С. Братусь, «их следует отличать и от чисто декларируемых,
назывных ценностей, не обеспеченных «золотым запасом» соответствующего смыслового, эмоционально-переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не
имеют, по сути дела, прямого касательства к смысловой сфере, более того, могут стать бутафорией, маскирующей совсем иные личностные устремления» [18, с. 89].
Проявлением личностного смысла в деятельности является
смысловая установка. «Смысловая установка, – по словам
А. Г. Асмолова, – непосредственно проявляется в различных действиях человека, выражая в них тенденцию к сохранению общей
направленности деятельности в целом» [8, с. 309]. Функция смысловой установки – удержать деятельность в заданных пределах, не
допустить ее разрушения. «Смысловая установка актуализируется
мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к определенной деятельности в
целом» [8, с. 61].
Формирование новых смыслов наталкивается на сопротивление
уже сформированных смысловых образований личности и соответствующих им смысловых установок. Изменение смыслов и смысловых установок человека связывается с явлением надситуативной активности. Надситуативная активность предполагает выход за рамки
предшествующих деятельностей и формирование новых деятельностей. Надситуативная активность рассматривается как динамический аспект деятельности, как явление, в котором раскрывается самодвижение, изменение и трансформация деятельности. «Собственно активность, – пишет А. Г. Асмолов, – в отличие от процессов
осуществления деятельности, образует моменты прогрессивного
движения самой деятельности – ее становления, развития и видоизменения» [8, с. 66].
Установку и надситуативную активность можно рассматривать
как единицы динамической парадигмы анализа деятельности,
87
«предполагающую выявление специфики тех моментов, которые
характеризуют движение самой деятельности и ее структурных образующих» [8, с. 58]. «В ходе постоянной борьбы надситуативной
активности и смысловой установки складываются такие взаимоотношения между ними, в которых надситуативная активность, преодолевающая смысловые установки исходного уровня деятельности, сама выступает основой возникновения новых смысловых
установок, которые, в свою очередь, обусловливают возникновение
новых проявлений надситуативной активности, и тем самым возникает спираль смыслообразования» [8, с. 113].
Преодоление смыслового барьера между преподавателем и
обучаемым, таким образом, предполагает осуществление последним
надситуативной активности, в ходе которой он изменяет свою
иерархию личностных смыслов и ценностей. Процесс образования
новых личностных смыслов чаще всего связан с явлениями кризисных состояний. Кризисные состояния же могут быть описаны «как
особые психические состояния, состояния неопределенности, как
бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта,
невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены
одного другим и т. д». [18, с. 116]. По словам Б. С. Братуся, такое
состояние, «взятое как фрагмент развития деятельности, может быть
обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние» [18, с. 117]. Именно в период возникновения переходных потребностно-мотивационных состояний проницаемость человека для
влияния других быстро возрастает [18, с. 131].
Стремясь выйти из подобного кризисного состояния, человек
вынужден производить определенную деятельность, основная цель
которой заключается в порождении новых смыслов. Такую деятельность Ф. Е. Василюк называет переживанием. Подлинной проблемой, стоящей перед человеком в критической ситуации, пишет
Ф. Е. Василюк, является «не выявление скрытого, но имеющегося
смысла», а его созидание, смыслостроительство. «Процессы этого
рода, – продолжает он, – и составляют то искомое измерение психологической реальности, для которого в теории деятельности нет соответствующей категории» [22, с. 24]. Предлагая на это место понятие переживания, Ф. Е. Василюк отмечает, что в отличие от понятия
«смыслообразование», которое «рассматривается как функция мотива», здесь следует говорить о смыслопорождении как особой деятельности субъекта» [22, с. 25]. «Именно эта общая идея производ-
88
ства смысла, – пишет он, – позволяет говорить о переживании как о
продуктивном процессе, как об особой работе» [22, с. 27].
Рассматривая переживание как особый вид деятельности,
Ф. Е. Василюк отмечает, что «процессом переживания можно в какой-то мере управлять – стимулировать его, организовывать,
направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к росту и совершенствованию личности» [22, с. 11]. Помощь в обретении новых смыслов клиентом лежит в основе и психотерапевтических методик
[117].
Таким образом, благоприятным условием для формирования у
обучаемого необходимых ценностных структур является наличие у
него мотивационно-потребностного состояния. Такие состояния зачастую характеризуют юношеский возраст человека, когда он входит в новый для него взрослый мир, в котором старая, детская и
подростковая, иерархия ценностей и смыслов уже становится неадекватной. Насущной проблемой теперь становится профессиональное самоопределение, выбор дальнейшего жизненного пути. В
связи с этим в этот возрастной период особенно большую роль приобретает межличностное общение, в котором зачастую и происходит формирование новых смыслов и ценностей.
Именно в этом возрасте складываются благоприятные условия
для выбора и принятия человеком профессиональной деятельности.
В ходе межличностного общения, подключаясь к процессам переживания своего ученика, преподаватель способен помочь ему сформировать новые смысловые структуры, в том числе необходимые
для осуществления профессиональной деятельности. Межличностное общение с преподавателем в связи с этим во многом может способствовать более глубокому вхождению ученика в избранную им
профессию, формированию у него профессионального видения мира и профессиональной культуры в целом. Такое общение прежде
всего предполагает доверие и уважение друг к другу.
Ценности можно формировать у человека лишь в условиях реальной практической деятельности. По словам А. Г. Асмолова, «перевоспитание личности всегда идет через изменение деятельности, а
тем самым и через изменение смысловых установок и в принципе не
может осуществляться посредством воздействия чисто вербального
характера» [7, с. 75]. Формирование у обучаемых профессиональных ценностей должно происходить в процессе их совместной с
89
преподавателями профессиональной деятельности. В этом случае
обучаемые учатся не только использовать профессиональные знания на практике, но и убеждаются в их действенности, начинают
ценить их.
Таким образом, обеспечив в образовательном процессе межличностное общение между преподавателями и учащимися, создав
условия для осуществления ими совместной профессиональной деятельности, мы обеспечим возможность трансформации личности
учащихся в направлении, адекватном их будущей профессии. Только в случае такой трансформации личности у студентов формируется профессиональное сознание, и они адекватно усваивают профессиональные знания.
Межличностное общение осуществляется во многом посредством культуры. В связи с вышесказанным хочется обратить внимание на роль профессиональной культуры в процессе подготовки
профессионала. Посредством нее происходит трансформация личности учащегося в направлении, адекватном его профессии, что приводит к формированию соответствующей структуры познавательных
процессов и определенной гигиене сознания. Адекватное усвоение
знаний учащимся произойдет только в случае приобщения его к
профессиональной культуре, только в случае изменения его личности в соответствии с требованиями этой культуры, происходящего
посредством межличностного взаимодействия с преподавателемпрофессионалом.
2.3. Культурные и социально-психологические механизмы
трансляции профессиональных знаний третьего уровня
Третий уровень трансляции профессиональных знаний предполагает чувствительность профессионала к противоречиям, существующим в профессиональной сфере, и к тем объективным силам,
которые способствуют разрешению этих противоречий. Эта чувствительность во многом формируется профессиональной культурой, создающей вокруг профессионала необходимые для этого
условия. Профессиональная культура представляет собой систему
механизмов, приобщающую профессионала к профессиональному
духу, преобразующую его личность в соответствии с требованиями
этого духа.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]