Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
трех составляющих. Первым компонентом учебной деятельности
является принимаемая учащимся учебная задача, решение которой
связано с овладением заданными ему способами действий. «Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, – пишет Д. Б. Эльконин, – т. е. его способа, и есть
содержание учебной задачи» [134, с. 216–217]. Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия учащихся, выполняя
которые они осваивают предметный способ действия [134, с. 217].
Последний компонент учебной деятельности – оценка учащимся
степени усвоения заданного способа действия [134, с. 219].
К проблеме содержания учебного процесса обращался также
Г. П. Щедровицкий. Согласно его точке зрения, главным объектом
трансляции должен являться нормативный способ деятельности,
«т. е. система средств, позволяющих строить разнообразные деятельности» [133, с. 110–111]. Поскольку невозможно усвоить бесконечное количество деятельностей, которые должен осуществлять
человек в своей жизни, продуктом усвоения должна стать способность строить различные типы деятельностей на основе соответствующих норм. Нормы типов деятельностей описываются в языковых средствах. Усвоение способов деятельности сопровождается
развитием психических функций, необходимых для использования
этих средств [133, с. 111].
Исследование когнитивных аспектов процесса усвоения знаний
в рамках советской школы педагогической психологии показало,
что усвоение знаний предполагает наличие у обучаемого адекватных этим знаниям форм мышления. В связи с этим для усвоения
обучаемым тех или иных знаний необходимо обеспечить формирование у него соответствующих форм мышления, происходящее в
результате применения определенных методов обучения. Содержание подлежащих усвоению знаний, таким образом, обусловливает
те или иные формы и методы обучения.
Таким образом, основываясь на разработках отечественных исследователей, мы можем выделить по крайней мере два основных
механизма трансляции профессиональных знаний на первом и втором уровнях. Первый механизм – вовлечение ученика в совместную
с профессионалом деятельность, формирующую профессиональные
понятия, раскрывающую существенные с точки зрения профессии
аспекты действительности, и овладение им этой деятельностью.
Второй механизм – интериоризация этой деятельности учеником,
51
превращение ее в профессиональное мышление. Этапы и способы
интериоризации описаны в частности П. Я. Гальпериным. Необходимо также отметить, что профессиональное мышление не является
формально-логическим мышлением. Это – мышление диалектическое, которое из определенных ключевых понятий (клеточек), отражающих наиболее существенные противоречия профессиональной
области, разворачивает всю систему профессиональных значений,
весь профессиональный образ мира.
Как известно, формообразование мышления связано с практической деятельностью. Поскольку деятельность людей в обществе разнообразна, постольку мышление отливается в особые формы. Говоря о формах профессионального мышления, исследователи отмечают, что «это не всеобщие категории диалектики, а разнотипные, не
претендующие на охват мира в целом, далеко не безошибочные способы понимания определенного материала, способы принятия определенного уклада жизни» [12, с. 32].
Определим те факторы, которые обусловливают становление
профессионального мышления. Первым фактором, определяющим
особенности профессионального мышления, является предмет труда. Предмет труда как бы «диктует» способ его осмысления. Знание
специального материала становится формой мышления [12, с. 55]. К
примеру, описание типичных клинических случаев становится для
врача алгоритмами мысли, «микрокатегориями». То же самое характерно и для инженерных специальностей [130].
Другой фактор, формирующий особенности профессионального
мышления, – орудия труда, средства воздействия на предмет [12, с.
61]. Можно даже говорить о единстве технологии профессионального действия и логики профессионального мышления. Об этом, в
частности, пишет, рассматривая особенности инженернотехнического мышления, Г. С. Альтшуллер [4].
Следующий фактор, детерминирующий особенности профессионального мышления, связан с формированием профессиональных
общностей людей. Отношения с людьми, в которые вступают профессионалы в процессе своей профессиональной деятельности (взаимодействие профессионалов с потребителями их продукции, с коллегами, с любителями, специалистами), также накладывают отпечаток на профессиональное мышление [12, с. 77].
По мере вхождения в профессию и формирования профессиональной направленности профессиональное мышление становится
52
все более и более актуализированным. Подчиняя себе все иные формы мышления, оно начинает определять специфику сознания специалиста. Как пишет А. А. Баталов: «Интересы дела накладывают отпечаток не только на деловые отношения, но и на все стороны жизни
профессионала. В результате профессиональный тип мышления явственно проступает в целостном образе мышления, играя в нем решающую роль» [12, с. 79]. В связи с этим профессиональные особенности миропонимания могут рассматриваться как «формы общественного сознания» [15].
Число форм профессионального мышления может равняться
количеству профессий, хотя, безусловно, сходные профессии предполагают одно профессиональное мышление. В основном исследователи концентрируются на изучении инженерного и технического
мышления [59; 102; 130]. Особенности данных форм мышления связываются в основном с их понятийно-образно-практической структурой [59, с. 240]. Подробный анализ особенностей мышления полководца дан в работе Б. М. Теплова [110]. В целом, однако, данная
проблема исследована слабо. Отсутствует четкая типология форм
профессионального мышления.
Параллельно с изучением формирования необходимых умственных действий шло исследование мотивации учения. Процесс
усвоения знаний, по А. Н. Леонтьеву, происходит только тогда, когда эти знания становятся мотивом учебной деятельности. Формирование у учащихся соответствующих мотивов учебной деятельности в связи с этим становится одной из важнейших задач педагогической практики.
Большинство отечественных исследователей отмечают, что
учебная деятельность побуждается всегда не одним мотивом, а их
совокупностью, порой становящейся динамической системой мотивов [135, с. 230]. В этой совокупности выделяется как минимум два
вида мотивов учебной деятельности. Внешними мотивами являются
те побуждения к учебной деятельности, которые не определяются
ей самой [135, с. 228]. Внутренние мотивы заложены в самом процессе учебной деятельности [135, с. 229]. Согласно исследованиям
советских психологов, «обе эти категории мотивов необходимы для
успешного осуществления не только учебной, но и любой другой
деятельности» [16, с. 151].
Создание адекватного отношения учащихся к учебной деятельности предполагает изменение их личности. По мнению ведущего
53
специалиста в области исследования мотивов учения Л. И. Божович,
совокупность мотивов, определяющая отношение к учебной деятельности и к транслируемым знаниям, является производной от
внутренней позиции учащихся, которая характеризует совокупность
всех их собственных отношений к действительности, сложившихся
в определенную систему [16, с. 64]. По ее словам, «тот или иной
факт действительности становится или не становится мотивом
учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком
отношении он находится к личности ребенка в целом, к его основным жизненным потребностям и стремлениям» [16, с. 66]. Таким
образом, формирование мотивов учения связано, согласно
Л. И. Божович, с изменением внутренней позиции учащегося, с
трансформацией его личности. Главная цель такой трансформации –
сделать объективные отношения, в которых находится учащийся,
«отношениями для него самого», т. е. отношениями, приобретающими личностный смысл.
Таким образом, мы видим, что при изучении процесса усвоения
знаний основные усилия отечественных психологов концентрировались на изучении проблем формирования адекватной этим знаниям учебной деятельности. Возникающие при обучении когнитивные
и мотивационные структуры рассматривались в основном в рамках
одной учебной деятельности. Вместе с тем слабо изучалась роль
личности в процессе усвоения знаний. Человек является субъектом
не одной, а многих деятельностей, в связи с чем, исследуя его психические структуры, необходимо учитывать: какое место эти структуры занимают в контексте его личности, какую роль они играют во
всех тех отношениях, в которые он вступает?
В последние десятилетия происходит гуманизация психологического знания. Психические явления перестают быть обезличенными и начинают рассматриваться в контексте конкретной человеческой личности. Всестороннее изучение процесса усвоения знаний
в связи с этим невозможно без учета личности обучаемого.
Усвоение знаний непосредственно связано с тем местом, которое займут эти знания и соответствующая им умственная деятельность в структуре личности человека. Рассматривая процесс усвоения знаний, необходимо связывать его не только с формированием в
сознании обучаемых соответствующих мысленных обобщений и
способов их получения, но и с тем, как используются сформированные категории и формы мышления в жизнедеятельности учеников.
54
При этом показателем наиболее полного и адекватного усвоения
знаний может служить тенденция к их постоянной актуализации
учащимися в самых различных жизненных ситуациях, а не только
при осуществлении учебной деятельности.
В этой связи хотелось бы отметить одно из исследований
Л. И. Божович. При изучении формализма школьных знаний, ею
был выделен вид формализма, характеризующийся тем, что в сознании учеников усвоенные ими научные знания и научное мышление
не заменяют донаучные знания и обыденное мышление, а существуют наряду с ними [17, с. 47]. При этом научное мышление и
научные знания ученики применяют, в основном, в ситуации урока
и при разговоре с учителем, а вне урока и в разговоре между собой
возвращаются к формам обыденного мышления. В данном случае
мы видим, что усвоенные учениками научные знания не превратились в их убеждения, а научное мышление не стало для них приоритетным в сравнении с другими формами мышления, т. е. таким, посредством которого рассматриваются все факты и явления действительности, а не только те, которые имеют место на уроке.
Рассмотренное Л. И. Божович явление характерно не только
для детей. Как отмечал в своих работах Л. С. Выготский, многие
взрослые люди, владея понятийным мышлением, тем не менее, в
повседневной практике используют ненаучные, допонятийные формы мышления. Упомянем также наблюдения А. Р. Лурия. Исследуя
в 30-е годы сельских жителей Средней Азии, в сознании которых в
то время преобладало наглядно-действенное мышление, он отмечал,
что некоторые из них, понимая классификацию предметов, произведенную на основе отвлеченного мышления, считали данный способ обобщения бесполезным, а данную классификацию «несущественной» [72, с. 68].
Причиной того, что те или иные категории и значения мало используются человеком при отражении им действительности и регуляции им своего поведения является то, что они не обладают необходимой для этого значимостью. Они не занимают приоритетного
места в структуре сознания и личности человека. Такого рода значения А. Г. Шмелев называет декларативными.
Как отмечает А. Г. Шмелев, «не все «знаемые» языковые значения выполняют функцию единиц, реально управляющих поведением» [125, с. 51]. Он обнаруживает две формы знания, которые
различаются по степени интернализации в присвоении индивидом
55
социального опыта. Более поверхностная степень интернализации
образует систему декларативных значений. Эти социальные значения не достигают в структуре личности уровня установки [125, с.
51].
Появление декларативных систем значений является результатом исторически сложившегося обособления коммуникативного и
практического поведения. В силу того, что социальные санкции чаще всего применяются в отношении коммуникативного поведения и
при этом не применяются к реальному поведению, происходит
формирование особых систем значений, которые регулируют только
коммуникативное поведение человека, но не регулируют его реального поведения. Эти системы значений и являются декларативными
[125, с. 52].
Переход профессиональных знаний в сферу убеждений личности, характеризующий наиболее полное и адекватное усвоение этих
знаний, связан с личностной позицией учащихся, с тем, что они из
разных возможных форм познавательной деятельности в ходе жизни отдают приоритет познавательной деятельности, связанной с
профессиональным мышлением, рассматривая все явления действительности с позиций именно этого мышления. Можно предположить, что в этом случае на основе приоритетной формы мышления
происходит перестройка сознания (психологической системы, по
Л. С. Выготскому), что приводит к еще более глубокому усвоению
человеком культуры этого мышления и к формированию необходимых личностных качеств.
В последнее время процесс усвоения профессиональных знаний
все более начинает рассматриваться с учетом личности обучаемых.
Одним из наиболее видных представителей данного подхода является активный сторонник знаково-контекстного обучения
А. А. Вербицкий.
Согласно его точке зрения, целью обучения является не усвоение знаний, а «выращивание личностного потенциала человека,
воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях» [24, с. 24]. В связи с
этим усвоение знаний должно происходить в контексте той профессиональной деятельности, к которой готовится учащийся. Только в
этом случае они будут реально усвоены. Данный контекст и создается в знаково-контекстном обучении. Усвоение профессиональных
56
знаний, таким образом, тесно связано с формированием в процессе
учения необходимых для профессионала личностных качеств.
Воспринимая учебную информацию в виде слов, математических символов, таблиц, графиков, диаграмм, учащийся должен превратить ее в знание, «т. е. понять ее смысл, перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях,
которые в этой информации отражены» [24, с. 55].
Согласно А. А. Вербицкому, трансляция знаний не тождественна усвоению значений. По его словам, «будучи усвоенными, значения как фундамент знания могут и не стать достоянием личности,
т. е. собственно знанием, тем, что имеет для человека личностный
смысл, является руководством к действию, выражает его отношение
к миру, обществу, к другим людям и к самому себе» [24, с. 40].
Усвоение знаний, таким образом, предполагает формирование у
обучаемого определенной личностной позиции, воспитание в нем
соответствующих личностных ценностей. Это может происходить,
по мнению А. А. Вербицкого, лишь в контексте профессиональной,
а не учебной деятельности.
В связи с этим учение рассматривается А. А. Вербицким не как
особая деятельность, а как первый этап развития профессиональной
деятельности, на котором учащийся «осуществляет определенные
виды активности по овладению необходимым для труда «арсеналом» знаний и практических действий, способностей и социальных
ценностей» [24, с. 58]. На втором этапе развития профессиональной
деятельности этот «арсенал» выступает уже как средство регуляции
реальной профессиональной деятельности.
В соответствии с этими этапами А. А. Вербицкий выделяет три
основные формы, которые в процессе обучения должна проходить
деятельность учащихся. В рамках первой формы осуществляется
учебная деятельность академического типа, включающая в себя
лекции и семинары. Вторая форма представляет собой квазипрофессиональную деятельность (деловую игру). В ней наиболее полно
представлены предметный и социальный контексты профессиональной деятельности. Третья форма заключается в учебнопрофессиональной деятельности (НИРС, производственная практика). В рамках третьей формы имевшие место в обучении контексты
сливаются с профессиональной деятельностью [Там же].
Попадая в предметный и социальный контекст профессиональной деятельности, будущий профессионал усваивает нормы компе-
57
тентных профессиональных действий и нормы отношений в профессиональном сообществе. Принятие этих норм как своих, подчинение этим нормам и означает, по словам А. А. Вербицкого, воспитание личности специалиста. Трансляция профессиональных знаний, таким образом, по А. А. Вербицкому, неразрывно связана с
определенной трансформацией личности, которая происходит на
разных этапах включения человека в профессиональную деятельность.
Итак, на основе работ отечественных исследователей мы можем
выделить три уровня трансляции профессиональных знаний (рис. 1)
[105]. Первый уровень связан с воспроизводством в сознании обучающегося профессиональных понятий без передачи ему способа их
получения, без формирования у него адекватной этим понятиям познавательной деятельности. Этот уровень характерен для рецептивно-репродуктивной системы обучения. Для усвоения профессиональных знаний на таком уровне достаточно лекционных занятий.
Такое усвоение знаний приводит порой к их искажению в сознании
обучаемого и зачастую обусловливает их стереотипное и неадекватное использование в профессиональной деятельности.
Второй уровень трансляции предполагает усвоение не только
содержания понятий, но и той познавательной деятельности (ее когнитивных и аффективных компонентов), посредством которой
возможно их получение. Основной формой учебных занятий, обеспечивающих усвоение профессиональных знаний на таком уровне,
является семинар. На этом уровне трансляции учащийся понимает
усваиваемые профессиональные знания, но использует их ограниченно, а соответствующая им познавательная деятельность не является для него приоритетной.
Третий уровень трансляции знаний предполагает превращение
усвоенных профессиональных понятий в убеждения, к которым постоянно в ходе жизненной практики обращается обучаемый, а адекватную им познавательную деятельность в ведущий способ познания действительности, на основе которого по-новому организуются
все остальные психические процессы. Данный уровень трансляции
предполагает межличностное взаимодействие профессионалов с
учениками по поводу осуществляемой профессиональной деятельности. Такое взаимодействие может осуществляться во время прохождения практики или в деловых играх. Этот уровень усвоения
связан с определенной трансформацией личности учащегося в связи
58
с принятием им ценностей профессиональной культуры и предпола-
Уровни
трансляции знаний
Эффективность
Третий уровень
Второй уровень
Первый уровень
Мысленное Умственные Личностные
обобщение действия ценности
Психические структуры, задействованные при трансляции
гает осуществление им личностного выбора между собственной
иерархией ценностей и предлагаемой преподавателемпрофессионалом. Данный уровень усвоения предполагает личностно-ориентированное обучение [106; 104].
Рис. 1. График зависимости уровня трансляции профессиональных знаний
от задействованных при усвоении психических структур
Анализируя исследования зарубежных специалистов, касающиеся механизмов трансляции знаний, можно выделить три основных
подхода, сформировавшихся в рамках бихевиориальной, когнитивной и гуманистической психологии. Исходя из этих подходов, процесс трансляции знаний может пониматься по-разному. Рассматривая взгляды зарубежных исследователей, мы сосредоточимся на
представителях когнитивной и гуманистической психологии в силу
59
того, что, по нашему мнению, их подход к изучению процесса усвоения знаний является более разработанным и обоснованным.
Для представителей раннего бихевиоризма характерно игнорирование изучения психических процессов в ходе трансляции знаний
и сосредоточение на выявлении закономерностей поведения. Учение для них – лишь процесс выработки определенной реакции человека на тот или иной стимул. Процесс усвоения человеком нового
опыта рассматривался ими либо как формирование связи между ситуационными и эффекторными (главным образом моторными) элементами на основе временной контигуиты (Газри), либо как соединение его случайных реакций с внешними стимулами в соответствии с законами эффекта, готовности и тренировки (Торндайк) [69,
с. 44]. Для представителей позднего бихевиоризма (Скиннер, Толмен, Маурер, Осгуд, Берлайн) характерно не только описание внешнего поведения, но и внутренних условий, связанных с этим поведением. Учения они понимают уже как информационный процесс.
Например, Ч. Осгуд уже изучает внутреннее «медиационное» поведение, являющееся посредником между внешним стимулом и реакцией. К таким посредникам, согласно Ч. Осгуду, относятся все значения, в том числе и понятия. В связи с этим учение он понимает
как информационный процесс, в котором с помощью знака у учащихся конструируются медиаторы разного вида [69, с. 51].
Для исследования внутренних медиационных процессов
Ч. Осгуд разрабатывает метод семантического дифференциала. Основной целью этого метода является выявление коннотативных значений. Согласно Ч. Осгуду, значение представляет собой ассоциированную со стимулом «репрезентативную реакцию», которая сама
не проявляется в поведении, но репрезентирует субъекту готовность
реальной реакции [126, с. 16]. Знаки (слова) получают значение в
результате формирования системы условных связей между реальным стимулом и реальной реакцией, с одной стороны, и замещающим стимулом (знаком) и «репрезентативной реакцией», с другой
[126, с. 16]. Трансляция знаний, таким образом, связывается им (как
и всеми бихевиористами) с выработкой у обучаемых необходимых
условных связей.
Проблему усвоения понятий поднимает в своих работах
Э. Стоунс. Согласно его точке зрения, понятие есть результат жиз-
ненного опыта. Поскольку не существует двух людей с одинаковым
жизненным опытом, постольку и понятия каждого человека уни-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]