Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
Например, при соприкосновении представителей разных научных
школ в силу различий методологических принципов, организующих
их мышление, одно и то же слово, один и тот же термин может
иметь для них разное значение. Понимание между ними в данном
случае возможно лишь при осознании методологий друг друга.
Развитие значений у детей происходит в процессе сотрудничества с взрослыми и движется в сторону образования понятий, т. е.
овладения ребенком понятийным мышлением. Л. С. Выготский указывает на то, что «центральным моментом всего этого процесса,
имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий» [28, с. 133]. Ребенок в процессе сотрудничества со
взрослым перенимает у него те мыслительные действия и операции,
которые стоят за употребляемым словом. Взрослый постоянно корректирует использование слова ребенком. Точно также профессионал в ходе общения с учеником вольно или невольно корректирует
использование им известных слов в направлении формирования
профессиональных значений этих слов. Попадая в профессиональное сообщество, любой новичок через общение с профессионалами
научается профессиональным понятиям. Чем более осознан, целенаправлен и управляем будет этот процесс общения (взаимодействия), тем эффективнее он будет происходить. Так социальные отношения формируют значения слов используемых человеком.
Л. С. Выготский выделяет три основных стадии, которые проходит развитие мышления ребенка и которые одновременно являются этапами развития значений слов. Это стадии синкретов, комплексов и понятий. Синкреты и комплексы в отличие от понятий
являются мыслительными обобщениями, сделанными по несущественным признакам предметов и явлений. Они складываются и работают лишь в определенной ситуации. Данный тип значений является результатом работы комплексного (партипационного) мышления, которое производит обобщения, находясь под сильным влиянием чувственно-наглядного опыта [61]. Например, вещи, никак не
связанные объективно, могут связываться этим мышлением в силу
того, что в какой-то момент времени в силу совпадения эти вещи
оказались в одном месте. Развитие понятий у ребенка предполагает
некоторый отрыв от чувственно-наглядных признаков предметов и
41
явлений, выявление у них подчас незаметных, но существенных
свойств.
При переходе от комплексов к понятиям возникает особая форма детского мышления, которую Л. С. Выготский определяет как
мышление в псевдопонятиях. Если синкреты и комплексы не совпадают с понятиями по содержанию обобщений, то псевдопонятия в
этом отношении неотличимы от понятий. Отличие псевдопонятий
от понятий состоит лишь в способе образования их содержания [28,
с. 151–152]. Формируя псевдопонятие, ребенок продолжает мыслить
комплексами, в нем еще не сформировано мышление взрослого человека. «Совпадая с понятием по внешней форме, по результату
мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь
не совпадает со способом мышления взрослых, с их типом интеллектуальных операций» [28, с. 152]. Сходство же содержания объясняется наличием постоянного общения между взрослым и ребенком, в ходе которого ребенок усваивает содержание понятия, но не
усваивает способ его получения. Подлинное же понятие образуется
в сознании ребенка лишь только тогда, когда усваивается соответствующий тип мышления.
Эта мысль Л. С. Выготского, на наш взгляд, имеет принципиальное значение. Исходя из этого положения, можно говорить о
том, что то или иное значение слова адекватно усваивается человеком лишь в том случае, если он овладел мышлением, формирующим данное значение. Адекватное и глубокое усвоение знания, таким образом, предполагает формирование у обучаемого той формы
мышления, при помощи которой было получено это знание. Без
владения этой формой мышления, даже при полном воспроизводстве содержания знаний в сознании обучаемого, они будут усвоены
неадекватно и формально.
В данном случае мы имеем дело с первым уровнем усвоения
профессиональных знаний. В процессе общения с профессионалами
ученик может четко усвоить содержание того или иного профессионального понятия. Но при этом он может не овладеть профессиональным мышлением, которое формирует это понятие. В этом случае ученик не сможет развивать уже существующие профессиональные понятия, а будет их использовать как заученные для применения в определенной ситуации стереотипы, т. е. как комплексы.
Зубрежка в процессе обучения чаще всего и ведет к такому уровню
усвоения профессиональных знаний. При этом знания на этом
42
уровне воспринимаются как чуждые личности, навязанные ей, поскольку они не вытекают из тех форм мышления, которыми она
пользуются. Поэтому применять эти знания в жизни личность не
стремится. Она применяет их в основном лишь в общении с профессионалами, чтобы поддержать нужные социальные связи.
В своей работе Л. С. Выготский отмечал, что различия в мышлении могут иметь место не только между взрослыми и детьми, но и
в среде самих взрослых. В частности, Л. С. Выготский указывает на
то, что в рамках нашей культуры многие люди в обычной жизни
также мыслят псевдопонятиями, которые «обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь
не больше чем общими представлениями, т. е. комплексами» [28,
с. 176].
Формирование мышления в понятиях происходит у ребенка в
процессе обучения. Собственно, обучение и является, по
Л. С. Выготскому, основным фактором формирования новых психических процессов, основным фактором психического развития
ребенка, в силу чего оно должно опережать его, создавать зону
ближайшего развития. Усвоение, например, научных понятий возможно только при условии такого развития, а не путем простого заучивания. Характеризуя мышление в понятиях, Л. С. Выготский отмечает наличие в нем постоянных переходов от общего к частному
и от частного к общему, его систематичность и осознанность [28, с.
221]. Главная задача учителя, таким образом, сводится не столько к
наполнению сознания учеников информацией, сколько к развитию
их психических функций. При этом в процессе развития изменяются
не только сами психические функции, но и связи между ними. Сознание взрослого человека, согласно Л. С. Выготскому, характеризует преобладание понятийного мышления над всеми остальными
психическими функциями. Данная характеристика относится в
первую очередь, конечно, к представителям европейской культуры
[30, с. 240–241].
Таким образом, исходя из положений Л. С. Выготского, адекватное усвоение каких-либо знаний предполагает владение обучающимся той формой мышления, которая ответственна за формирование данного знания и которая вместе с тем является доминирующей над всеми остальными психическими процессами. Многие из
рассмотренных нами идей Л. С. Выготского нашли свое продолже-
43
ние в работах его учеников и всех последующих отечественных
психологов.
Учеником Л. С. Выготского и его ближайшим сподвижником
был А. Н. Леонтьев. Развивая взгляды своего учителя, он пришел к
новой парадигме психологических исследований. Ведущей категорией в разработанной им теории стала категория деятельности. В
отличие от Л. С. Выготского, видевшего причины формирования
высших психических функций и значений (образующихся на их основе) в общении и сотрудничестве людей, А. Н. Леонтьев выводит
данные психические явления из внешней предметной деятельности,
осуществляемой человеком совместно с другими людьми. Как и
С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев формулирует положение о единстве сознания и деятельности.
В своих работах А. Н. Леонтьев рассматривает значение как
сформированное в ходе внешней предметной деятельности единство отражения действительности и той системы психологических
операций, той «деятельности», при помощи которой формируется
данное отражение [66, с. 74]. Развивая мысль Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьев утверждает, что «развитие значения есть вместе с
тем развитие его как знака-средства, т. е. по способу его употребления в лежащей за ним деятельности» [66, с. 74]. Таким образом,
«для того чтобы в суждении ребенка возникло высшее обобщение –
понятие, необходимо построить у него соответствующую этому
обобщению систему психологических операций» [66, с. 347].
Усвоение человеческого опыта и знаний, кристаллизованных в
предметах культуры, мыслится А. Н. Леонтьевым как процесс организации у человека соответствующей усваиваемым знаниям деятельности [66, с. 78]. Данная деятельность организуется при помощи других людей, в силу чего она является совместной. «Индивид,
ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот
мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире» [66, с.
79]. В ходе усвоения и осуществления такой деятельности у ребенка
складывается та система психологических операций, благодаря которой в его сознании формируются соответствующие обобщения
(значения). Таким образом, согласно А. Н. Леонтьеву, в основе развития и изменения значений лежит развитие и изменение деятельности [66, с. 74].
Изменение деятельности приводит к изменению познавательных процессов, являющихся ее составляющими. В ходе интериори-
44
зации внешней предметной деятельности, перехода ее во внутреннюю форму, данные психические процессы реорганизуются на ее
основе, входят в нее как составные части, подобно внешним действиям. Рассматривая проблему интериоризации внешней предметной деятельности, А. Н. Леонтьев утверждает, что «процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается
в предсуществующий внутренний «план сознания»; это – процесс, в
котором этот внутренний план формируется». Это значит, что «рассечение деятельности на две части или стороны, якобы принадлежащие к двум совершенно разным сферам, устраняется» [65, с. 98,
100]. Речь в данном случае идет именно о разных формах существования одной и той же деятельности. Усвоение знаний, следовательно, предполагает не просто изменение психических процессов, как
это было у Л. С. Выготского, оно требует изменения всей деятельности субъекта учения, в которую данные процессы входят как составные части.
Одной из наиболее важных составляющих деятельности является мотив, который, по А. Н. Леонтьеву, так же определяет успешность усвоения знаний, как и наличие соответствующих интеллектуальных операций. Согласно его точке зрения, подлинное усвоение
знаний и умений происходит только тогда, когда они оказываются
актуально сознаваемыми. При этом актуально сознаваемым
А. Н. Леонтьев считает только то содержание, «которое является
предметом целенаправленной деятельности субъекта, т. е. занимает
структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности» [66, с. 361].
Иными словами, действительное усвоение происходит только при
наличии соответствующего мотива. «Лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов, – утверждает
А. Н. Леонтьев, – возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления» [66, с. 372].
Таким образом, согласно А. Н. Леонтьеву, трансляция любых
знаний (в том числе профессиональных) требует организации у обучающегося адекватной усваиваемым знаниям деятельности, обусловливающей формирование в его сознании соответствующих познавательных процессов и мотивов. Дальнейшие исследования процесса трансляции знаний развивались в рамках теории деятельности. При этом необходимо отметить, что одни исследователи больше сосредоточивались на изучении формирования у учащихся соот-
45
ветствующих познавательных процессов (П. Я. Гальперин,
Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн),
другие на изучении мотивации учения (Л. И. Божович,
Н. Г. Морозова, Л. С. Славина).
По мнению С. Л. Рубинштейна, усвоение новых знаний связано
с формированием и развитием у учащегося определенных психических процессов, прежде всего мышления [100, с. 55]. Само же развитие мышления обусловлено усвоением «знаний, выработанных
человечеством в ходе общественно-исторического развития» [100, с.
54]. При этом С. Л. Рубинштейн отрицает положение, по которому
формирование мыслительной деятельности человека связано с «интериоризацией» внешних действий. «Встать на такую точку зрения,
– пишет он, – значит извратить верное положение об общественноисторической обусловленности человеческого мышления механистическим пониманием его детерминации» [100, с. 54]. Усвоение
знаний, согласно С. Л. Рубинштейну, предполагает определенные
внутренние условия и ведет к созданию новых внутренних условий
для усвоения дальнейших знаний. «Освоение знаний и умственное
развитие, – по его словам, – диалектический процесс, в котором
причина и следствие непрерывно меняются местами» [100, с. 54].
Однако, согласно точке зрения большинства советских психологов, «внутренние психические процессы представляют собой идеальные и, в частности, умственные действия, которые формируются
как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений» [32, с. 62]. Другими словами, формирование мышления,
соответствующего транслируемым знаниям, происходит путем переноса действий, осуществляемых во внешней деятельности,
внутрь. Мыслительные действия, таким образом, представляют собой действия внешней деятельности человека, посредством которой
он выявляет необходимые в этой деятельности свойства действительности. Поэтому для того чтобы транслировать ученику свои
знания, профессионал должен не только сформировать у него с помощью слов необходимые профессиональные понятия, но передать
ту деятельность, посредством которой были сформированы эти понятия. Эта деятельность может быть развернута вовне, освоена учеником и затем перенесена (свернута) внутрь него, приняв форму
профессионального мышления.
46
Одним из наиболее видных исследователей, изучавших данную
проблему, был П. Я. Гальперин. Являясь создателем теории поэтапного формирования умственных действий, он заложил основы программированного обучения в нашей стране. Считая так же, как и
А. Н. Леонтьев, что усвоение знаний связано с организацией у учащихся адекватной этим знаниям познавательной деятельности, он в
своих исследованиях сосредоточивается на изучении формирования
системы умственных действий, входящих в эту деятельность. Согласно П. Я. Гальперину, усвоение соответствующих приемов мышления происходит путем их первоначального формирования в форме внешних предметных действий и последующего перевода этих
действий во внутреннюю форму, «а определенная организация
внешней предметной деятельности учащегося, обеспечивающая такое превращение, является основным принципом рационального
управления процессом усвоения» [32, с. 62].
Любое действие, согласно П. Я. Гальперину, состоит из трех
частей (ориентировочной, исполнительной, контрольной), каждая из
которых выполняет свою особую функцию в процессе выполнения
этого действия. Наиболее важная роль при выполнении действия
отводится ориентировочной части, в задачи которой входит правильное построение исполнительной части действия, что предполагает учет условий, необходимых для этого, и обеспечение выбора
одного из возможных исполнений. Ориентировочная часть действия
опирается при этом на ориентировочную основу действия.
Содержание ориентировочной основы составляет образ действия и образ среды действия. «Ориентировочная основа действия –
это та система условий, на которую реально опирается человек при
выполнении действия» [109, с. 57]. Именно ориентировочная основа
определяет быстроту формирования и качество действия. Эффективность ориентировочной основы существенно зависит от степени
обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. По степени обобщенности, полноты и способу получения
Н. Ф. Талызиной было выявлено восемь типов ориентировочной основы. Наиболее эффективным из них считается третий тип, который
характеризуется полнотой отражения необходимых условий, выделением наиболее общих ориентиров (присущих целому классу явлений) и самостоятельностью получения.
47
Для того чтобы те или иные виды умственных действий стали
достоянием обучаемых, их необходимо провести через ряд этапов.
П. Я. Гальперин выделяет шесть таких этапов, при прохождении через которые первоначально внешнепредметные действия интериоризируются и свертываются. Это – этап формирования адекватных
мотивов учебной деятельности, этап демонстрации усваиваемых
действий и раскрытия их ориентировочной основы, этап выполнения действий во внешней материализованной форме с развертыванием всех входящих в них операций, этап организации действий как
внешнеречевых, этап формирования действий во внешней речи про
себя и этап формирования действий во внутренней речи.
Усвоение знаний и усвоение адекватных им умственных действий, согласно П. Я. Гальперину, есть две стороны единого процесса. «Во всяком обучении, – пишет он, – мы встречаемся с двумя
большими проблемами: формированием умений и усвоением знаний. По сути дела, это не две, а одна проблема, потому что это единый процесс, рассматриваемый с разных сторон: умение представляет собой характеристику возможности ученика выполнить действие без внешних указаний на то, как это сделать, а знания состоят
из представлений и понятий, которые формируются на основе действий с их объектами» [31, с. 37]. В связи с этим, «занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия, знания проходят
те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом» [109, с.
132]. Трансляция знаний связывается прежде всего с формированием соответствующей ориентировочной основы действий. «Если в
ориентировочную основу вошло специфическое, составляющее
сущность усваиваемых знаний, то все объекты, с которыми работает
учащийся в процессе усвоения данных знаний, будут анализироваться им и, следовательно, отражаться с существенной, специфической для данной области стороны. И, наоборот, если ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих объектов (знание о них) окажется
поверхностным, неспецифичным» [109, с. 133]. Формирование соответствующей ориентировочной основы действий, таким образом,
становится одной из насущных задач обучения.
Таким образом, в рамках отечественной школы педагогической
психологии в ходе многочисленных исследований были найдены
способы организации у обучаемых адекватной усваиваемым знани-
48
ям системы умственных действий. В связи с этим встал вопрос о содержании усваиваемых знаний.
Поскольку именно содержание усваиваемых знаний определяет
формирование у обучающегося необходимых познавательных психических процессов и организацию его сознания, возникает вопрос:
чему учить и какое мышление формировать? Наиболее остро эта
проблема была поставлена в исследованиях Д. Б. Эльконина и
В. В. Давыдова. Рассматривая процесс обучения в средней школе,
данные исследователи отмечают, что «содержание и методы традиционного обучения ориентированы по преимуществу на привитие
школьникам основ и правил эмпирического мышления – этой весьма важной, но в настоящее время не самой эффективной формы рационального познания» [37, с. 5]. По словам В. В. Давыдова,
«научные понятия при их «школьной интерпретации» могут становиться лишь суррогатом научных знаний» [38, с. 183]. Подлинное
их усвоение предполагает прежде всего овладение научнотеоретическим мышлением.
Используя научно-теоретическое мышление в своей деятельности, ученый стремится от описаний явлений перейти к раскрытию
их сущности, поскольку сущность имеет иное содержание, чем
непосредственно данные явления и свойства предметов. Отличие
теоретического обобщения от эмпирического заключается в том,
что эмпирическое «базируется на наблюдении и сравнении внешних
свойств предметов (традиционная наглядность), а теоретическое –
на преобразующем предметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму» [38, с. 21]. Таким образом, теоретическое мышление в отличие от эмпирического направлено на выявление сущности изучаемого явления.
Это отличие обусловливает как разные пути формирования
данных форм мышления, так и разное содержание усваиваемых
знаний. Усвоение содержания научных знаний с позиций научнотеоретического мышления предполагает раскрытие учащимся тех
сторон действительности, «которые являются содержанием данной
науки и на которые учащиеся должны ориентировать свои действия
при ее изучении. Задача эта возникает потому, что эти стороны действительности, их свойства и взаимосвязи, составляющие предмет
отдельной науки, не даны непосредственно» [32, с. 65]. В процессе
обучения учащийся должен ориентироваться «не на эмпирически
49
выделенные признаки материала, а на «конечные единицы», т. е. такие единицы, на которые членится данная сфера действительности
на современном уровне научных знаний» [32, с. 65–66]. Ориентировка на эти основные единицы, конституирующие данную область
знания, на законы их сочетания, а главное, на методы определения
того и другого характеризует III тип ориентировки, описанный
П. Я. Гальпериным [37, с. 350].
Выделение этих единиц заключается в воспроизводстве подлежащего усвоению свойства или отношения в форме материальной
модели [37, с. 350]. В то время как формирование эмпирического
мышления опирается на наглядные изображения изучаемых объектов, овладение теоретическим мышлением происходит при помощи
моделей и схем, в которых выделены наиболее существенные свойства и отношения изучаемых объектов. «Перевод некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые невыяснимы при непосредственном оперировании с ним» [37,
с. 223]. Особым видом такой модели, создаваемой в процессе познавательной деятельности, и является подлежащее усвоению научное
понятие [37, с. 223].
Овладение обучаемыми теоретическим мышлением происходит
путем, намеченным П. Я. Гальпериным. Первоначально учащиеся
выполняют учебные действия, которые затем интериоризируются и
превращаются в алгоритмы теоретического мышления.
В. В. Давыдов выделяет четыре основных учебных действия, которые должны выполнять учащиеся. В процессе выполнения первого
действия происходит «преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которое должно быть отражено в соответствующем теоретическом понятии» [116, с. 16]. Это – действие анализа. Следующее действие состоит в «моделировании выделенного всеобщего отношения в
предметной, графической или знаковой форме» [116, с. 16]. В третьем действии происходит «преобразование самой модели с целью
тщательного изучения свойств выделенного всеобщего отношения
системы» [116, с. 16]. Наконец, цель последнего, четвертого действия, состоит в выведении и построении различных вариантов конкретно-частных задач, связанных с изучаемым всеобщим отношением [116, с. 18].
Трансляция знаний предполагает и определенную структуру
учебной деятельности. Согласно Д. Б. Эльконину, она состоит из
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]