Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
ляется вывод вещи из «автоматизма восприятия». Искусство должно
создавать особое восприятие предмета, его видение, а не узнавание
[124, с. 20]. Это достигается через остранение, которое достигается
путем перенесения предмета из его обычного восприятия в сферу
нового восприятия, что приводит к его семантическому изменению
[124, с. 21]. Эффект остранения возникает тогда, когда уже давно
знакомая вещь вдруг открывается как совершенно новая, неизвестная. В этом случае она воспринимается как странная. Поэтому
В. Б. Шкловский и называет этот эффект восприятия термином
«остранение», производя его от слова странный.
О подобном явлении в искусстве писал и Б. Брехт. В своих статьях он также использует термин остранение, который, однако, переводят как «отчуждение». Он, в частности, пишет, «эффект отчуждения состоит в том, что вещь, которую нужно довести до сознания,
на которую требуется обратить внимание, из привычной, известной,
лежащей перед нашими глазами, превращается в особенную, бросающуюся в глаза, неожиданную» [19, с. 158]. По словам Б. Брехта,
чтобы мужчина увидел в матери жену какого-то мужчины, должно
произойти «отчуждение», наступающее, например, тогда, когда появляется отчим [19, с. 159].
Эффект остранения достигается при помощи разного рода приемов, которыми пользуется не только искусство. В частности,
А. Гулыга выделяет такие приемы, как иносказание, уплотнение,
прояснение, вторичная наглядность. Суть иносказания в том, что говорится одно, а имеется в виду совсем другое, часто прямо противоположное сказанному [36, с. 36]. Уплотнение предполагает недосказанность, отсутствие, например, в художественном произведении
развязки действия, которую читатель должен домысливать сам.
Вследствие этого возникает множество вариантов завершения недосказанности, что приводит к уплотнению смысла [36, с. 42]. Прояснение заключается в подчеркивании новых правдоподобных моментов, обнаруживающихся после того как остранение произошло. При
этом открывшиеся моменты могут обладать парадоксальностью и
абсурдностью по отношению к прежнему восприятию [36, с. 44].
Наконец, вторичная наглядность заключается в наглядном воплощении абстрактной мысли. Человек в этом случае должен увидеть в
предстоящей ему наглядности, подчас представляющей невозможное событие, эту абстрактную мысль [36, с. 47].
101
Одним из приемов остранения может быть осмеяние. Осмеяние
какого-либо серьезного явления сразу понижает его значимость,
представляет это явление с каких-то новых, неожиданных сторон.
То, что казалось страшным и разрушающим, может оказаться чем-то
забавным и созидающим.
Приемы остранения подразумевают нарушение установленных
норм мышления, здравого смысла (каламбур, нонсенс). Примеры такого рода нарушений нередко встречаются в литературных произведениях (например, сказки Льюиса Кэррола). Таким путем разрушаются стереотипы нашего мышления, стимулируется творческий поиск. Эти приемы заставляют человека задуматься о том, что казалось
давным-давно понятым и изученным, пробуждают его воображение.
Главной целью всех приемов остранения является разрушение привычных для человека смысловых, ценностных, когнитивных структур и формирование новых. Остранение есть одновременно разрушение и созидание. Через него начинает утверждаться новый взгляд
на мир, формируются новые ценности.
В целом, ценностный и смысловой сдвиг характеризует процесс
движения деятельностей человека, который современные исследователи обозначают как надситуативная активность [10; 88; 89]. Именно
надситуативная активность формирует новые мотивы, цели и смыслы жизнедеятельности человека. Человек начинает осуществлять
новые деятельности, порой существенно отличающиеся от тех, которые он осуществлял до этого. Происходит изменение отношений
человека с миром, с другими людьми. Иными словами, ценностный
и смысловой сдвиг характеризует процесс изменения, развития личности человека.
Ценностно-смысловой сдвиг необходим для адекватного и полного усвоения профессиональных знаний. Ведь именно личностные
ценности студента определяют то, как будут усвоены им профессиональные знания, какое место они займут в структуре его личности.
Формирование у обучаемого соответствующей усваиваемым знаниям иерархии ценностей оживляет и активизирует процесс усвоения,
обусловливает широкое применение этих знаний на практике.
Ценностный и смысловой сдвиг приводит к появлению у человека нового видения мира, при помощи которого он может, в частности, разрешить стоявшие перед ним проблемы. Это один из основных приемов психотерапии. Изменение видения мира человеком
в положительном для его развития направлении Ф. Фанч называет
102
процессингом [113]. Процессинг, по словам Ф. Фанча, «превращает
отрицательное (то, что ограничивает личность) в положительное (то,
что придает ей силы, увеличивает свободу выбора) [113, с. 39]. При
этом, как он отмечает, «результаты происходят, когда изменяется
реальность клиента». «Это отражается в том, – пишет Ф. Фанч, – как
он смотрит на вещи и как он о них думает, но лучше всего – в том,
как он чувствует вещи» [113, с. 43]. Через эффект остранения, таким
образом, может происходить личностное развитие человека.
В древних культурах было постоянной практикой использование всевозможных приемов, вызывающих смысловой и ценностный
сдвиг в человеке, приводящих к трансформации его личности. Ярче
всего подобная практика представлена в обрядах инициации (посвящения), знаменующих перерождение человека, его переход из
детского во взрослое состояние. В процессе данного обряда в подростке разрушалось его прежнее детское видение мира и формировалось новое, присущее взрослым членам данного общества.
Вхождение в профессию, как мы уже говорили, также предполагает ценностный и смысловой сдвиг в человеке, прохождение им
определенной инициации. Этот сдвиг происходит в процессе освоения человеком профессиональной культуры. Такое освоение предполагает межличностное общение между человеком, который входит в профессию и профессионалом, носителем профессиональной
культуры. Это общение предполагает наличие процесса понимания
между его участниками, что характеризует диалог.
Чтобы объяснить поведение или точку зрения другого человека,
достаточно выразить свое видение мира и свое видение этого человека. Объяснить – значит дать толкование чего-либо с позиций категорий своего сознания. Чтобы понять другого, необходимо взглянуть на мир его глазами, с позиций используемых им категорий и
его личностных смыслов. Понимание в связи с этим предполагает
диалог, в котором происходит взаимодействие структур разных сознаний.
Об этом, в частности, писал выдающийся отечественный филолог и исследователь культуры М. М. Бахтин. «Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, т. е. другой субъект. При объяснении – только одно
сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому
103
объяснение лишено диалогических моментов. Понимание всегда в
какой-то мере диалогично» [14, с. 306].
Диалог не означает спор. Спор – это наиболее грубая форма
диалогизма. «Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного
смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивания
смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не
отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. п.» [14,
с. 317].
По словам М. М. Бахтина, эти особые отношения нельзя свести
ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. «Здесь встречаются
целостные позиции, – пишет он, – целостные личности (личность не
требует экстенсивного раскрытия – она может сказаться в едином
звуке, раскрыться в едином слове), именно голоса» [14, с. 317].
Понимая преподавателя, студент приобщается к структурам его
сознания, начинает видеть мир его глазами. Тем самым он производит сдвиг в своем сознании, рассматривая привычные для себя вещи
с новой точки зрения. В нем происходит описанный нами эффект
остранения. Диалог с преподавателем открывает пути для дальнейшего развития обучаемого.
Также и преподаватель, для того чтобы быть понятым, должен
учитывать сознание обучаемого, его взгляд на мир. Как отмечает
В. А. Звегинцев, «язык не сводится к его материально выраженным
«мертвым» и неподвижным формам, он представляет собой сложный комплекс материально выраженного («произнесенного») и невыраженного («умолченного»), но неизменно присутствующего в
каждом высказывании» [42, с. 78]. Говорящий, зная, что известно
слушающему, опускает многое при построении своего высказывания. Но то, что он опускает, тем не менее «всегда присутствует, оно
составляет значительную часть сообщения и без него речь вообще
делается совершенно невразумительной» [42, с. 75]. В связи с этим
преподаватель должен соотносить свои высказывания с внутренней
моделью мира (знаниями о мире), составляющей содержание сознания студента.
В процессе диалога его участники воспроизводят в себе когнитивные и ценностно-смысловые структуры друг друга. Постепенно,
если они приходят к согласию, у них формируется общий язык,
сходное видение мира, общая субкультура. Между ними возникает
104
общее ценностно-смысловое поле. Под ценностно-смысловым полем
межличностного взаимодействия понимается возникающая в процессе взаимодействия направленная напряженность, «которая ориентирует человека на достижение и реализацию определенных ценностей, задает смысл его поступкам, действиям, суждениям и деятельности» [122, с. 44].
Обучаемый может принять или не принять видение мира преподавателя. Принимая его, он входит в ценностно-смысловое поле
профессиональной культуры, вырабатывая общие с представителями
данной профессии ценности, оценки, суждения, чувства. Профессионал, имеющий учеников и последователей, может основать собственную субкультуру, включающую в себя как общие с профессиональной культурой ориентации, так и особенные, присущие только
данной субкультуре.
Субкультура может проявлять себя в виде научной школы. Ученый, создавший новую парадигму, обретая сторонников, постепенно
становится основателем новой научной традиции, нового сообщества ученых, работающих в рамках этой парадигмы. Это сообщество
разделяет какие-то ценности и представления с остальным научным
сообществом (что создает возможность для общения), но имеет и
свои особые представления и ориентации. Молодой ученый, входя в
научное сообщество, должен самоопределиться, примкнуть к той
или иной научной школе.
Благодаря чему при взаимодействии преподавателей и учащихся может достигаться воспроизведение ими ценностей, личностных
смыслов и понятий друг друга? При помощи каких механизмов
обучаемый может входить в ценностно-смысловое поле профессиональной культуры? Говоря о такого рода механизмах, можно разделить их на две основные группы. В первую группу входят механизмы, работающие в основном на неосознанном для обучаемого
уровне. Это механизмы идентификации, заражения, внушения. Механизмы второй группы предполагают задействование сознания
обучаемого. К ним относятся убеждение и рефлексия. Данные механизмы предполагают активизацию мыслительной деятельности
обучаемых, направленной на переосмысление и переоценку ими
своих ценностей.
Преподаватель, используя эти механизмы, применяя приемы
остранения, способен донести до студента мир выбранной им профессии. Войдя в этот мир, учащийся должен самоопределиться
105
окончательно: либо войти в мир своей профессии, остаться в пространстве профессиональной культуры, либо отказаться от этого,
искать другую профессию, другую культуру. Рассмотрим указанные
механизмы.
По словам Б. Ф. Поршнева, внушение (суггестия) и подражание
являются составными частями заражения (контагиозности). Понятие
«заражение», по Б. Ф. Поршневу, выражает явление взаимного уподобления членов какой-либо человеческой группы [95, с. 108]. При
этом внушение (суггестия) осуществляется в основном посредством
речи, а «подражание является подражанием действию, поступку,
мимике и пантомимике» [95, с. 153]. Биологической базой контагиозности является выработавшаяся еще у животных предков человека
автоматическая имитация или подражательность [95, с. 108].
Суть внушения, по Б. Ф. Поршневу, состоит в том, что при
наличии полного и безоговорочного доверия, абсолютного «мы»,
человеческие слова у слушающего «вызывают те самые представления, образы и ощущения, какие имеет в виду говорящий; а полная
ясность и безоговорочность этих вызванных представлений с той же
необходимостью требует действий, как будто эти представления были получены прямым наблюдением и познанием, а не посредством
другого лица» [95, с. 155]. Внушаемость, таким образом, тождественна полному доверию.
В связи с этим невнушаемость (контрсуггестия) представляет
собой недоверие. Любая информация, поступающая к психически
здоровому человеку, проходит через этот фильтр доверия и недоверия. Информация может быть вполне истинной и тем не менее
остаться не принятой, а может быть ложной, но принятой «в силу
открытости для нее шлюза доверия» [94, с. 9].
В отличие от Б. Ф. Поршнева Б. Д. Парыгин рассматривает заражение, внушение и подражание как различные, хотя и взаимосвязанные явления. Заражение, согласно Б. Д. Парыгину, характеризует
прежде всего бессознательную, непроизвольную подверженность
индивида определенным психическим состояниям [80, с. 394]. Оно
есть способ одновременного сопереживания людьми общего психического состояния. Внушение же отличается от заражения тем, что в
большинстве случаев исключает равное сопереживание идентичных
эмоций и представлений внушаемым и внушающим [80, с. 399].
Внушающий не испытывает в полной мере тех психических состояний, которые он навязывает внушаемому.
106
Отличие подражания от заражения, по мнению Б. Д. Парыгина,
заключается в том, что заражение осуществляется прежде всего «через сопереживание человеком внутренних психических состояний и
настроений других людей», а подражание есть «воспроизведение человеком определенных внешних черт и образцов поведения, манер,
действий, поступков, которые вместе с тем сопровождаются определенной эмоциональной и рациональной направленностью» [80, с.
411].
Убеждение, в отличие от процесса психического заражения,
проходит при активном участии сознания убеждаемого человека и
осуществляется при помощи логики. Посредством убеждения преодолеваются барьеры, защищающие человека от психического заражения (контрсуггестия). Человек может охотно поддаваться заражающему действию той или иной человеческой среды, если это соответствует его убеждениям [95, с. 153].
Процесс убеждения не сводится только к рациональнологическим правилам доказательства. На этот процесс влияют внутренние ценности и установки убеждаемого. Обычно человек отвергает информацию, противоречащую сложившимся у него установкам. Он ищет такую информацию, которая подтверждает эти установки. Это проявляется в избирательности восприятия, в селективности запоминания [57, с. 91]. Определенные приемы позволяют повысить эффективность убеждающего воздействия.
Ю. Н. Кулюткин выделяет такие приемы, как «личностные
апелляции», «дискуссионность», «порядковый эффект», «эксплицитность выводов». «Личностные апелляции» представляют собой
обращение к интересам личности, к ее чувствам и ценностям в процессе убеждения. «Дискуссионность» связана с предоставлением
убеждаемому двух противоположных точек зрения на одну проблему, из которых он мог бы выбрать наиболее истинную. В основе
приема «порядкового эффекта» лежит порядок предоставления
убеждаемому аргументов, которые занимают свое место в зависимости от их убедительности. «Эксплицитность выводов» заключается в
том, что окончательные выводы, к которым подводит убеждающий,
убеждаемый делает сам [60, с. 90–91]. Как пишет Ю. Н. Кулюткин,
самое «хорошее убеждение – это самоубеждение личности» [60, с.
91]. Идея становится внутренним достоянием личности лишь в том
случае, когда является результатом ее собственного вывода. Не-
107
смотря на это, значительную роль в процессе убеждения играет авторитет убеждающего, доверие к нему убеждаемого.
Большую роль в формировании ценности профессионального
мышления у обучаемого может сыграть рефлексия. «Осуществляя
рефлексию по поводу выполненной деятельности, обучаемый тем
самым познает свои ценностные структуры, проверяет их на адекватность выполняемой деятельности» [26, с. 179]. Выявлению неадекватности существующих у обучаемого ценностных структур
может помочь участие в рефлексивном процессе преподавателяпрофессионала, имеющего выстроенную для наиболее эффективного выполнения профессиональной деятельности иерархию ценностей.
Отход обучаемого от норм профессионального мышления чаще
всего происходит неосознанно и связан с появлением ситуаций, в
которых у него происходит спонтанная актуализация иных форм
мышления. При помощи рефлексии профессионал способен показать обучаемому те моменты, когда последний отходит от профессионального мышления, поддается аффектам и перестает быть профессионалом.
«Преподаватель-профессионал способен, исследуя совместно с
обучаемым выполненную работу, выявить причины ошибок последнего. По большей части причиной большинства ошибок является то, что обучаемый в ходе выполнения профессиональной деятельности не придает должной значимости тем явлениям, которые
ее имеют. Осуществляя совместно с обучаемым рефлексию по поводу выполнения им профессиональной деятельности, постоянно
указывая на значимость тех или иных явлений в процессе практики,
преподаватель-профессионал способен сформировать необходимые
ценности у обучаемого. Преподаватель как бы создает ориентировочную основу профессиональной деятельности» [Там же].
В процессе совместной рефлексии преподаватель-профессионал
вводит обучаемого в свое ценностно-смысловое поле. Это связано с
тем, что «преподаватель не только дает ориентиры собственно деятельности, но и выражает свое личное эмоциональное отношение к
совершаемым действиям, в котором «ошибка» порождает отрицательную эмоцию, а «успех» – положительную эмоцию. Именно
эмоциональность взаимодействия преподавателя и обучаемого в
профессиональной деятельности порождает личностную ценность
совершаемых действий» [Там же].
108
В результате осуществления совместной с преподавателем
профессиональной деятельности у обучаемого формируется приоритетный характер профессионального мышления. Эта приоритетность «обеспечивается оценочной функцией эмоций, пережитых
обучающимся в процессе совместной профессиональной деятельности. При последующем обращении к профессиональной деятельности опыт эмоциональных переживаний для обучающегося становится нормой отношения, поведения и мышления» [26, с. 179].
Совместная с преподавателем-профессионалом рефлексия, таким образом, приводит к выявлению у обучаемого когнитивных и
ценностных структур, препятствующих эффективному осуществлению профессиональной деятельности. Подкрепляя в межличностном общении у обучаемого значимые структуры и выявляя структуры, препятствующие осуществлению профессиональной деятельности, преподаватель-профессионал тем самым обеспечивает приоритет профессионального мышления над иными формами мышления в
сознании обучаемого.
Включение обучаемого в профессиональную деятельность происходит во время прохождения им практики. Обеспечив межличностное общение между преподавателем-профессионалом и студентом по поводу ситуаций, возникающих на этой практике, мы тем
самым создадим условия для формирования у последнего иерархии
профессиональных ценностей. Кроме того, совместная рефлексия
может иметь место и в ходе деловых игр.
Таким образом, совместная рефлексия обучаемого и преподавателя-профессионала является важным механизмом формирования
значимости профессионального мышления у обучаемого. Формирование такой значимости является основным признаком третьего
уровня трансляции профессиональных знаний. Это означает, что у
обучаемого формируется профессиональное видение действительности. Профессиональное видение действительности свидетельствует
о том, что обучаемый вошел в профессию, стал профессионалом.
Несмотря на различия перечисленных механизмов, в реальном
межличностном взаимодействии преподавателей и студентов они
тесно переплетены и подразумевают друг друга. Они связаны прежде всего с установлением доверительных отношений между людьми,
с общим «мы», с открытостью людей друг другу. Эти механизмы
характеризуют межличностное общение, в процессе которого происходит обмен ценностными и когнитивными структурами и в кото-
109
ром формируется некое единство общающихся, ощущение причастности к «мы».
Создание доверительной атмосферы при обучении во многом
зависит от личностных качеств педагога. Современные исследователи говорят о большой роли личности учителя в процессе обучения.
В частности, рассматривая проблему педагогического общения,
А. А. Леонтьев говорит о новом типе учителя, учителе будущего,
«сама личность которого оказывает не только воспитывающее, но и
непосредственно обучающее воздействие на учащихся» [63, с. 28].
Установление доверительных отношений между преподавателем и учащимся и создает возможности для диалога, для обмена
ценностными и когнитивными структурами. Установление такой
атмосферы доверия зависит от преподавателя, от его способности
правильно общаться с обучаемыми. По мнению А. А. Леонтьева, оптимальным является такое педагогическое общение, «которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению
«психологического барьера»)» [63, с. 8]. По словам В. А. КанКалика, «учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога» [45, с. 132].
Большую роль в формировании общего ценностно-смыслового
поля между учащимися и преподавателями могут играть совместные
ритуалы. Ритуалы приобщают людей к определенным ценностям. По
мнению Ю. А. Шрейдера, потребность в ритуале появляется в результате ощущения высшего смысла некоторых событий нашей
жизни. «Ритуальность, сопровождающая рождение, брак и смерть, –
пишет он, – отмечает хранящиеся в нашей среде представления о
значительности этих событий» [129, с. 114]. В этой связи культурная
общность, предполагающая прежде всего наличие общих ценностей,
общей значимости, также предполагает общность сложной системы
выработанных исторически ритуалов [129, с. 113]. Ритуал также является идеальным средством передачи деятельности и системы деятельностей [101].
Через ритуал человек усваивает определенный подход к осмыслению действительности. Посредством ритуала в человеке формиру-
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]