Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
кальны. В связи с этим встает проблема обучения понятиям. «Уже
одно то, что учитель и обучаемый пользуются одинаковыми словами, – пишет Э. Стоунс, – может привести учителя к неверному
представлению, будто ученик употребляет слова в том же смысле,
что и он сам» [108, с. 74]. Особенно подвержены неверному пониманию научные понятия, поскольку используемые для их обозначения слова часто берутся из обыденного языка [108, с. 143]. Одной из
главных задач учителя, таким образом, становится обеспечение более или менее адекватного понимания усваиваемых понятий.
Актуальной проблемой является также возможная ненаполненность словесного выражения, т. е. то, что «обучающийся учит слова,
но не понятия, которые эти слова обозначают» [108, с. 87]. В ходе
такого неосмысленного обучения происходит только заучивание
слов, но не усвоение понятий. Критерием осмысленного учения
(т. е. собственно усвоения понятий) является, по Э. Стоунсу, умение
ученика «связать вновь усваиваемое с уже сложившейся системой
понятий» [108, с. 87].
В связи с подобными трудностями при обучении понятиям учитель, согласно Э. Стоунсу, должен учитывать уровень понимания
обучающихся, их знания, а также стараться на конкретных примерах раскрывать содержание усваиваемого понятия. Учитель, по словам Э. Стоунса, использует «язык для фиксации внимания на повторяющихся элементов различных стимулов, а учащийся получает
возможность использовать имя понятия для фиксации своего понимания связанных с этим понятием качеств» [108, с. 83]. При этом
наиболее важным при обучении понятиям является обеспечение
учащихся средствами, при помощи которых они «смогут наиболее
эффективным образом идентифицировать критериальные признаки,
т. е. те аспекты, которые являются решающими» [107, с. 217]. Таким
образом, Э. Стоунс, рассматривая процесс усвоения новых знаний,
акцентирует внимание на наличии у обучаемых внутренних индивидуальных различий, связанных с уникальностью жизненного
опыта каждого из них.
Более глубокое изучение связи усвоения знаний с психическими процессами происходит в рамках когнитивной психологии. В
отличие от бихевиористов представители когнитивной психологии
изначально сосредоточивались на изучении внутренних (именно
психологических) условий научения. Научение человека предполагает воспроизводство в его сознании необходимых знаний, которое
61
происходит посредством предоставляемой ему преподавателем информации. Вместе с тем адекватное воспроизводство знаний имеет
место не всегда. Воспринимаемая учащимся информация может
приводить к формированию самых разнообразных знаний и представлений в его сознании в зависимости от тех внутренних условий,
с которыми эта информация взаимодействует. Попадая в сознание
субъекта, единицы информации могут определенным образом соединяться с его прошлым опытом, а также своеобразно объединяться между собой. «Самые серьезные проблемы, – пишет Р. Аткинсон,
– связаны с тем, что психологи очень много знают о том, как происходит процесс усвоения отдельных фактов и отдельных навыков, и
слишком мало о том, как эти факты и навыки объединяются друг с
другом и формируют значимые психические структуры» [11, с.
490]. Большую роль в данном случае играют познавательные процессы, которые и были в центре внимания психологовкогнитивистов. По их представлениям, в зависимости от особенностей этих процессов знания могут быть усвоены более или менее
адекватно.
Большое влияние на зарубежных исследователей оказали работы Ж. Пиаже. Он был одним из первых, кто обратил внимание на то,
что мышление ребенка и понимание им явлений и фактов действительности существенно иное, чем у взрослого. Как пишет Э. Стоунс:
«По мере того, как идеи Пиаже становились достоянием педагогических теорий, учителя начинали осознавать, что происходящее в
классе воспринимается детьми иначе, чем взрослыми, и дети не обязательно понимают так, как это кажется учителям» [108, с. 103]. В
соответствии с этим росло осознание того, что знания, усваиваемые
ребенком в процессе обучения, могут существенно искажаться в его
сознании. Ж. Пиаже, в частности, пишет: «Язык передает индивиду
вполне готовую, сформировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений – иными словами, исчерпывающий потенциал идей,
которые заново строятся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само
собой разумеется, что в этом наборе ребенок заимствует только то,
что ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень
его мышления. И то, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной
структурой: слово, предназначенное для выражения общего понятия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное – полусоциали-
62
зированное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в
представлении домашнюю канарейку и т. д.)» [90, с. 213]. Формирование же полноценных понятий в сознании ребенка связано с формированием у него логического мышления, которое происходит постепенно.
Согласно Ж. Пиаже, мышление ребенка проходит в своем развитии несколько стадий. Переход от стадии к стадии связан с развитием так называемой децентрации, т. е. способности отстраняться от
ограниченной пристрастной позиции, вызванной различными факторами, учитывать как можно больше точек зрения на предмет. Развитие данной способности происходит путем приспособления
(адаптации) ребенка к окружающей среде (как предметной, так и
социальной), в процессе которого ребенок преодолевает свою пристрастную эгоцентрическую позицию по отношению к миру, что
приводит к формированию у него логического мышления. Логическое мышление осуществляется при помощи интеллектуальных
операций, под которыми Ж. Пиаже понимает интериоризированные
и обратимые действия. Эти действия в совокупности образуют систему, которую он называет группировкой. По мере развития децентрации и формирования операций видение мира становится более
объективным и постоянным, а мышление начинает подчиняться
правилам логики [90].
Преодоление детского эгоцентризма и переход к логическому
мышлению, т. е. усиление децентрации, происходит на стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет). На этой стадии децентрация
«внезапно становится систематической, достигая своей границы»
[90, с. 196]. С этого момента мысль «не выступает более как выражение частной точки зрения субъекта, а координирует все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей» [90,
с. 196]. В этот период происходит сохранение целого, «причем само
сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью»
[90, с. 194].
На последней стадии, стадии формальных операций, мышление
ребенка перестает быть привязанным к конкретным реальным условиям и ситуациям. Дети на данной стадии способны выдвигать гипотезы и проверять, что бы произошло, если бы гипотеза оказалась
истинной. «В противоположность ребенку, юноша – это индивид,
который рассуждает, не связывая себя настоящим, и строит теории,
63
чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к настоящему моменту» [90, с. 202].
В целом же искажение усваиваемых ребенком знаний связывается Ж. Пиаже с его эгоцентризмом. «Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя точка зрения еще не отчленилась для него от точки
зрения других, поскольку у него нет координации или «группировки» самих точек зрения. Поэтому, из-за отсутствия сознания своей
субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане» [90, с. 216].
Таким образом, по мысли Ж. Пиаже, адекватное усвоение ребенком преподаваемых ему знаний связано, прежде всего, со становлением у него операций логического мышления. Логическое же
мышление, по Ж. Пиаже, является продуктом адаптации психики
человека к действительности. В связи с этим, согласно Ж. Пиаже,
обучение должно следовать за неконтролируемым психическим
развитием ребенка.
Рассматривая теоретические положения Ж. Пиаже о децентрации под углом развиваемой нами теории, мы можем утверждать, что
децентрация представляет собой определенную личностную познавательную позицию человека и связана с формированием у него
определенных ценностей. Появление феномена децентрации связано не только с тем, что у ребенка произошло становление логического мышления, но с тем, что он начал в своей жизни полагаться
именно на это мышление, а не на свои непосредственные ощущения. Только после того, как произошел ценностно-смысловой сдвиг
в ребенке, изменилась его познавательная позиция, мы можем говорить о наличии у него способности к децентрации. Такой ценностно-смысловой сдвиг в ребенке обусловлен, прежде всего, воздействием на него взрослых и той культурной среды, в которой он растет. Способность к децентрации является следствием присвоения
ребенком определенных культурных ценностей. Адекватное усвоение знаний, таким образом, может в значительной степени определяться не сформированными у обучаемого познавательными процессами, а теми ценностями, которых он придерживается.
Одним из видных представителей западной педагогической
психологии является Дж. Брунер. Согласно его точке зрения, чело-
64
веческое восприятие опосредовано категориями, представляющими
собой правила, «в соответствии с которыми объекты относятся к
одному классу как эквивалентные друг другу» [20, с. 27]. В процессе применения этих правил учитываются следующие черты объектов. Во-первых, «свойства или критические значения признаков
объекта, относимого к данному классу». Во-вторых, «способ комбинирования этих значений признаков в процессе заключения на
основе свойств объекта о его принадлежности к определенному
классу». В-третьих, «веса, приписываемые различным свойствам».
В-четвертых, «допустимые пределы, которых не должны превышать
различительные свойства», т. е. диапазон, в каком мы можем выбирать значения признаков [20, с. 27–28]. В случае отнесения какоголибо предмета или явления к несоответствующей ему категории
возможны искажения его в восприятии субъекта. В связи с вышесказанным адекватное восприятие, по Дж. Брунеру, «требует усвоения категорий и систем категорий, соответствующих событиям и
предметам, с которыми имеет дело субъект в физическом мире» [20,
с. 30].
Неразрывное множество связанных друг с другом категорий
представляет собой кодирующую систему, благодаря которой человек получает возможность выходить за пределы непосредственной
информации. «Он делает это в силу своей способности уложить полученный материал в некоторую более обобщенную кодовую систему, из которой он, по существу, извлекает дополнительную информацию, содержащуюся либо в усвоенных сопряженных вероятностях, либо в усвоенных принципах соотнесения элементов» [20, с.
220]. Усвоение той или иной кодовой системы формирует определенный подход к фактам и явлениям действительности, приводит к
определенному видению мира.
Адекватная трансляция знаний учащимися, таким образом,
предполагает наличие у них соответствующих этим знаниям кодовых систем. В процессе обучения учащиеся должны усваивать такую кодовую систему, которая позволяла бы описывать различные
явления, обеспечивая максимальные возможности для их обобщения. Пользуясь этой системой, учащиеся должны иметь возможность выходить за пределы любой частной информации [20, с. 221].
«Общее образование, – пишет Дж. Брунер, – должно стремиться
стать обобщенным образованием, тренирующим способность выхо-
65
да за пределы полученной информации, обеспечивая правдоподобное предсказание новых событий» [20, с. 239].
Главное в обучении тому или иному предмету, по Дж. Брунеру,
обеспечить усвоение учеником способа мышления, адекватного
этому предмету. «В любой дисциплине, – пишет он, – нет ничего
более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое важное – представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления: фиксируемый подход к фактам, формы связи между ними, надежды, шутки и
разочарования, неотделимые от него. Одним словом, лучшим введением в предмет является сам предмет» [20, с. 390].
Принимая концепцию Ж. Пиаже о наличии нескольких стадий
развития мышления ребенка и о возможностях искажений преподаваемых знаний, вызванных особенностями мышления ребенка на
каждой стадии, Дж. Брунер считает, что главная задача обучения
состоит в том, чтобы представить структуру того или иного учебного предмета в терминах способа видения мира ребенком. «Эту задачу можно представить как задачу перевода», – пишет он [20, с. 359].
Так, в частности, говоря о помощи ребенку при переходе его от
форм конкретного к формам абстрактно-понятийного мышления, он
утверждает, что «пытаться достичь этого путем формальных объяснений, основанных на логике, совершенно бесполезно, поскольку
логика весьма далека от способа мышления ребенка и по своей
внутренней структуре совершенно для него недоступна» [20, с. 364].
В то же время «если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный материал
на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной
мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже
в раннем возрасте приобщать ребенка к тем знаниям, которые в
дальнейшем позволят ему стать образованным человеком» [20, с.
374].
В отличие от Ж. Пиаже он придерживается того мнения, что
«обучение не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка». По его словам, «преподавание может
стать даже ведущим фактором этого развития» [20, с. 364].
Основной вывод, который мы можем сделать на основе работ
психологов-когнитивистов, заключается в том, что адекватное усвоение знаний учащимися неразрывно связано с наличием у них соответствующих этим знаниям познавательных процессов, при помощи
66
которых происходит обработка и систематизация поступающей информации. В целом же их подход к обучению характеризуется
необходимостью развития мыслительных способностей и интеллекта учащихся, а также усилением в процессе обучения роли теоретических знаний, которые должны отражать структуру науки, лежащей в основе изучаемого предмета. Необходимо также отметить,
что идеи и разработки психологов этого направления, в частности
Дж. Брунера и его последователей (Л. Резник, Л. Клопфер и др.),
неоднократно использовались в ходе проведения образовательных
реформ в США.
Проблему усвоения знаний поднимает в своей работе и
Й. Лингарт. Наиболее важную роль в учении, по его мнению, играет
понимание смысла (значения) ситуации задачи [69, с. 99–100]. При
этом необходимо учитывать, что в процессе учения «между семантическими пространствами передающего и принимающего не бывает абсолютной идентичности» [69, с. 280–281]. Смысл, который
учащийся вкладывает в слова учителя, определяется его предыдущим опытом [69, с. 282]. Конструирование смысла знака и передача
смысла другому знаку, по словам Й. Лингарта, «зависит от многофакторной детерминации этих процессов, например от активации и
мотивации, структуры и содержания представлений, от прошлого
опыта, от цели и конечного эффекта деятельности и т. д.» [69, с.
293]. Большую роль в понимании и усвоении новых знаний играют
интеллектуальные операции. «При дифференцировке и обобщении
знаков субъект проводит операции со знаками и их смыслами, которые при этом либо закрепляются, либо в результате интерференции
теряются». В результате «знаки (символы) и операции с ними в
процессах познания человека образуют динамические системы связей» [68, с. 389]. Смысловые структуры и неразрывно связанные с
ними операции интеллекта формируются и развиваются в процессе
учения. «Понимание смысла определенного знака возникает не
только из перцептивных элементов, а в процессе учения с участием
операций», – пишет Й. Лингарт [69, с. 415].
Учение Й. Лингарт считает как условием, так и одним из факторов психического развития [69, с. 452]. Само учение Й. Лингарт
рассматривает как деятельность, в которой субъект «изменяет свое
поведение и свои психические процессы так, чтобы новыми информациями понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения» [69, с. 625]. Таким
67
образом, Й. Лингарт связывает трансляцию знаний с развитием знаково-смысловых структур и связанных с ними операций, которое
происходит в процессе учения. Как и остальные рассмотренные
нами исследователи, он акцентирует внимание прежде всего на изучении познавательных процессов.
Рассмотренные нами исследователи концентрировались в основном на изучении когнитивного аспекта процесса трансляции
знаний. Однако это лишь один аспект данного процесса. Адекватная
трансляция знаний, как это уже указывалось нами, связана не только с наличием у субъекта соответствующих познавательных процессов. Во многом и познавательные процессы, и знания субъекта
учения необходимо рассматривать в контексте его личности. Именно личностный контекст зачастую определяет и особенности познавательных процессов субъекта и то, как преобразуется информация
внутри этого субъекта. Усвоение знаний должно предполагать, таким образом, не только восприятие учащимся какой-либо знаковой
информации и наличие у него соответствующих психических процессов, но и изменение его личности, в частности формирование у
него определенных ценностей, установок, смыслов и убеждений.
Только в этом случае знания будут адекватно усвоены. Этот аспект
проблемы также рассматривался в работах зарубежных исследователей.
Большой интерес в этой связи для нас представляют взгляды
М. Полани. В своей работе «Личностное знание» он обосновывает
точку зрения, согласно которой, знания человека не могут быть
полностью вербализуемы и эксплицируемы, т. е. переданы другим
людям безличным формальным образом. По мнению М. Полани,
существует два типа знания: центральное, явное, эксплицируемое и
периферическое, неявное, скрытое, имплицитное. Эмпирическим
базисом неявного, так называемого личностного знания, являются
неосознанные ощущения. Человек не может полностью осознать и
передать в словесной форме всё то знание, которым он владеет. По
мнению М. Полани, выполняя профессиональные действия, человек
зачастую не осознает полностью всех норм и правил, лежащих в основе этих действий.
Овладение человеком какой-либо деятельностью связывается
М. Полани с усвоением этих скрытых, невербализуемых знаний.
Исходя из этого, «писаные правила умелого действования могут
быть полезными, но в целом они не определяют успешность дея-
68
тельности; это максимы, которые могут служить путеводной нитью
только в том случае, если они вписываются в практическое умение
или владение искусством. Они не способны заменить личностное
знание» [93, с. 83]. В связи с этим искусство и разного рода умения,
по М. Полани, могут «передаваться только посредством личного
примера, от учителя к ученику». Непременным условием такой передачи должно быть безграничное доверие ученика учителю.
М. Полани пишет: «Наблюдая учителя и стремясь превзойти его,
ученик бессознательно осваивает нормы искусства, включая и те,
которые неизвестны самому учителю. Этими скрытыми нормами
может овладеть только тот, кто в порыве самоотречения отказывается от критики и всецело отдается имитации действий другого.
Общество должно придерживаться традиций, если хочет сохранить
запас личностного знания» [93, с. 87].
Все это приводит к тому, что ареал распространения искусства
сужается до сферы личных контактов и к тому, что «то или иное мастерство может существовать только в рамках определенной традиции» [93, с. 86]. Доказывая это положение, он ссылается, в частности на пример владения искусством научного познания. М. Полани
пишет, что «хотя содержание науки, заключенное в ясные формулировки, преподается сегодня во всем мире в десятках новых университетов, неявное искусство научного исследования для многих из
них остается неведомым. Европа, где 400 лет назад зародился научный метод, до сих пор является более продуктивной в плане науки,
несмотря на то, что на некоторых других континентах на научные
исследования определяется больше средств» [93, с. 87]. На основе
этих положений М. Полани приходит к выводу, что «искусство, которое не практикуется в течение жизни одного поколения, оказывается безвозвратно утраченным» [Там же].
Важной составляющей личностного, невыразимого в словах
знания, по мнению М. Полани, является внутренняя убежденность
человека в его истинности. Передача человеку каких-либо знаний
должна предполагать приобщение его к соответствующим ценностям, которое часто происходит неосознанно. «В подходе и Кеплера, и Эйнштейна мы видим присутствие интеллектуальной страстности, подкрепленной убежденностью. Эти страстность и убежденность, приводившие их как к триумфам, так и к ошибкам, были для
них чем-то личностным, даже если они были убеждены в их всеоб-
щей значимости ...... То, что из их труда я сегодня принимаю как ис-
69
тинное, я принимаю личностно, потому что и меня влечет страстность и убежденность, подобные тем, что влечет их» [93, с. 210].
Таким образом, согласно М. Полани, реальная передача знаний
и умений не может осуществляться только посредством знаков, т. е.
только формальным образом. Подлинное усвоение учеником знаний
и умений, связанных с какой-либо деятельностью, может происходить только через личные контакты с учителем и предполагает приобщение ученика к определенным ценностям.
Вопрос о роли личности в обучении в основном поднимался
представителями гуманистической психологии. В рамках нашей работы мы рассмотрим взгляды одного из основателей данного
направления, К. Роджерса.
Основное внимание в своих работах К. Роджерс уделял проблеме становления и развития личности человека. Согласно его гипотезе, создание определенного типа отношений к человеку может
способствовать его личностному росту. «Если я могу создать отношения, – пишет он, – характеризующиеся с моей стороны искренностью и прозрачностью моих истинных чувств, теплым принятием и
высокой оценкой другого человека как отдельного индивида, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам видит,
тогда индивид в этих отношениях будет испытывать и понимать
свои качества, которые прежде были им подавлены, обнаружит, что
становится более целостной личностью, способной полезно жить,
станет человеком, более похожим на того, каким он хотел бы быть,
будет более самоуправляемым и уверенным в себе, станет человеком с более выраженной индивидуальностью, способным выразить
себя, будет лучше понимать и принимать других людей, будет способен успешно справляться с жизненными проблемами» [97, с. 80].
Данный подход, выработанный им в рамках психотерапевтической практики, он пытается распространить и на сферу образования,
считая, что применение психотерапевтических методик, может существенно улучшить качество образования. Касаясь проблемы обучения, он выделяет так называемое значимое учение, «которое не
есть только простое накопление фактов», а есть учение, «изменяющее поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и
его личность» [97, с. 340]. Признавая, что простое знание фактов
тоже имеет ценность, К. Роджерс считает, что знания должны быть
также и функциональны, должны производить изменения в человеке
и его поведении.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]