Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проблема трансляции профессиональных знаний
.pdf
Для того чтобы происходило учение такого рода, необходимо
соблюдение, по К. Роджерсу, следующих условий:
− Во-первых, значимое учение происходит в ситуациях, вос-
принимаемых учащимся как проблемные. Проблемы, встающие перед учащимся на занятиях, должны иметь отношение к его собственным личным проблемам.
− Вторым условием является конгруэнтность учителя, «кото-
рая предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он
есть на самом деле» [97, с. 347]. Учитель должен быть откровенным
в отношениях с учениками.
− В-третьих, «учение, значимое для ученика, может иметь ме-
сто в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков
он есть, и способен понять его чувства» [97, с. 348].
− В-четвертых, учитель, знакомя ученика со своим опытом и
используемыми им средствами, не должен их навязывать ученику.
«Он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащийся следовал бы по его пути» [97, с. 350]. Учитель в своей деятельности также должен надеяться на тенденцию учащихся к самоактуализации.
Создавая перечисленные условия, учитель тем самым выполняет свою основную функцию, т. е. развивает такие личные отношения со своими учащимися и создает такой климат в классе, который
способствует самоактуализации и личностному развитию учащихся.
Таким образом, согласно К. Роджерсу, обучение должно предполагать глубокий личностный контакт учителя и ученика и ориентацию на личность учащегося. Только в этом случае преподаваемые
знания будут во всей полноте использоваться учеником, будут изменять и развивать его личность и его способности (т. е. станут реально усвоенными). «В группе с обучением, центрированном на
учащемся, – пишет К. Роджерс, – результаты показывают значимо
более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне
уроков и ответственности учащихся» [97, с. 253].
Таким образом, как и отечественные специалисты, зарубежные
исследователи процесс усвоения новых знаний связывают как с
наличием у субъекта учебной деятельности определенных познавательных процессов, так и с формированием у него определенных
личностных структур, происходящим в процессе личностного контакта преподавателя и учащегося. Вместе с тем, по нашему мнению,
71
как в работах зарубежных, так и отечественных исследователей недостаточно рассмотрена роль личности в процессе усвоения знаний.
По нашему мнению, адекватное воспроизводство знаний учащимися
должно предполагать не только изменения в их познавательных
процессах, но и изменения того личностного контекста, в рамках
которого происходит данное воспроизводство.
В соответствии со сделанными нами выводами можно утверждать, что зарубежные методологические подходы рассматривают
трансляцию знаний на разных уровнях. Так, бихевиористы посредством своего инструментария фиксируют именно первый уровень
усвоения знаний, когнитивные психологи – первый и второй, представители гуманистической парадигмы выходят на обнаружение
третьего уровня.
В целом описанные нами механизмы трансляции знаний характерны не только для трансляции профессиональных знаний, но и
знаний любого другого вида.
2.2. Личностный аспект процесса трансляции
профессиональных знаний на третьем уровне
Согласно точке зрения отечественных исследователей, усвоение знаний должно предполагать определенное отношение к ним.
Прежде всего, имеется в виду наличие у учащегося стремления (мотива) к воспроизводству тех или иных знаний. Только в этом случае
знания, будучи актуально сознанными, усваиваются. Если же у
учащегося отсутствуют необходимые мотивы учения, усвоение знаний либо не происходит, либо оно носит формальный характер.
По нашему мнению, рассматривая процесс усвоения знаний,
необходимо учитывать не только отношение учащегося к ним в момент обучения, но и ту иерархию ценностей личности, которая
обеспечивает необходимое отношение к ним до и после обучения.
Говоря об усвоении знаний, следует обращать внимание на то место, которое занимают эти знания и процессы, их формирующие, в
структуре личности обучаемого. В зависимости от того, как использует обучаемый в своей жизни сформированные у него знания и
формы мышления, мы можем говорить о степени их усвоения.
Исследуя механизмы трансляции знаний третьего уровня, мы
опираемся на идеи, высказанные еще Л. С. Выготским. В одной из
своих последних работ Л. С. Выготский обращается к проблеме
72
подросткового переходного возраста. Согласно его выводам, в переходном возрасте происходит формирование понятийного мышления, что коренным образом преобразует каждую психическую
функцию в отдельности и их систему (сознание) в целом. Понятийное мышление становится во главе всех остальных психических
процессов, пронизывает их. Как он отмечает: «Если для ребенка
мыслить – значит припоминать, то для подростка припоминать –
значит мыслить» [30, с. 239]. Появление понятийного мышления
приводит к появлению новых психических возможностей у подростка. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях», –
пишет Л. С. Выготский [30, с. 67]. Абстрактное мышление, таким
образом, появившись, перестраивает всю систему психических
функций.
Данные выводы, как отмечал сам Л. С. Выготский и его последователи, приложимы только к подросткам, принадлежащим к европейской культуре, посещающим школу. У представителей других
культур могут доминировать иные формы мышления и иные психические процессы. Место, которое в нашем сознании и жизни занимает мышление в понятиях, у кафра, например, занимает сон, поскольку, принимая ответственное решение, он ориентируется не на
понятийное мышление, а на содержание своего сна. Приводя этот
пример, Л. С. Выготский пишет: «Законы сновидения, конечно, одни и те же, но роль сновидений у человека, который верит им и руководствуется ими, и у человека, который им не верит, разная. Отсюда и различные структуры личности, реализующиеся в связях отдельных функций между собой. Поэтому мы говорим «мне снится»,
кафр должен был бы сказать «Я вижу сновидение» [30, с. 240]. В
африканских школах дети, обладающие разного рода способностями и формами мышления, тем не менее слабо усваивают школьную
программу, предполагающую использование учениками понятийного мышления, поскольку оно не является для них приоритетным [56,
с. 92–94].
Что же определяет ведущую роль тех или иных психических
процессов в сознании человека? Говоря об этом, Л. С. Выготский
употребляет такие слова, как «верит» и «руководствуется», что указывает на задействованность в данной ситуации ценностносмысловой сферы человека. Судя по всему, приоритет в сознании
той или иной психической функции связан с принятием человеком
73
соответствующих культурных ценностей, формирующих его познавательную позицию. Поскольку эти ценности могут существенно
различаться от культуры к культуре, постольку и межфункциональные связи сознания, обусловленные этими ценностями, у представителей разных культур могут быть абсолютно отличными.
Например, представители неевропейских культур порой имеют
навыки абстрактного мышления, но не придают ему особой ценности, считая его бесполезным. Так, некоторые узбекские крестьяне,
исследованные А. Лурия, вполне могли понять и усвоить приемы
абстрактного мышления, но считали, что они абсолютно бесполезны
[72, с. 68]. Комплексное мышление в рамках доминирующих в данных обществах деятельностей зачастую является гораздо более актуальным, чем понятийное.
Для того чтобы понятийное мышление встало над всеми
остальными психическими процессами, по-новому организовав их и
все сознание человека, необходимо определенное отношение человека к нему и к миру. Только в том случае, если человек в своей
жизни начинает руководствоваться исключительно данной формой
мышления, происходит преобразование его сознания, о котором писал Л. С. Выготский.
В исследованиях ученых лаборатории Л. И. Божович, проводившихся еще в 1945 г., было установлено, что школьные знания
по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника в зависимости от его отношения к этим знаниям.
В том случае, если школьник учится по принуждению и не понимает действительной ценности усваиваемых знаний, они, по словам
Л. И. Божович, «оказываются формальными, чуждыми его личности
и сознанию» [17]. Для того чтобы этого не происходило, в человеке
должно быть сформировано убеждение в реальной ценности этих
знаний и форм мышления. Зачастую такое убеждение формируется
в школе, поскольку в процессе школьного обучения учащиеся усваивают не только понятийную форму мышления, но и определенную
иерархию ценностей, делающую данную форму мышления приоритетной.
Вместе с тем, как отмечал сам Л. С. Выготский, даже в условиях европейской культуры многие люди используют вместе с понятийным также и комплексное мышление. В этой связи можно говорить о наслаивании в сознании людей разных видений мира, основанных на понятийной и комплексной формах мышления. Сознание
74
в этом случае не обладает гомогенностью и может характеризоваться неадекватным отражением действительности, поскольку наслоение двух различных форм отражения зачастую приводит к искажениям.
Изменение сознания и всей психики человека на основе понятийного мышления предполагает определенное отношение к нему
носителя данного сознания, соответствующую иерархию ценностей.
В том случае, если необходимая иерархия ценностей не будет
сформирована у человека, данная форма мышления, будучи усвоена, может и не организовать сознание по-новому. Более того, данная
форма мышления может находиться в конфликте с иными, усвоенными когда-то человеком, формами мышления. В таком случае сознание человека будет лишено определенной гигиены, и отражение
мира будет противоречивым. В этом случае понятийные и другие
формы знания будут воспроизводиться в сознании также неадекватно.
Преодоление смешения различных форм мышления возможно
при помощи рефлексии, которая позволила бы разграничивать эти
формы и применять их в чистом виде. Однако рефлексия также
должна происходить при помощи той или иной формы мышления и
предполагать соответствующее отношение к себе, т. е. определенную иерархию ценностей и смыслов у субъекта.
Таким образом, сознание организуется в соответствии с личностной позицией человека, в соответствии с его личностными ценностями, в силу чего адекватное усвоение им знаний, как и адекватное восприятие действительности в целом, зависит от этих ценностей. В связи с этим, рассматривая процесс усвоения знаний, необходимо учитывать личностную позицию человека по отношению к
миру, к самому себе, к знаниям, которые он усваивает.
Развивая данное положение, мы можем говорить о том, что
адекватное воспроизводство профессиональных знаний предполагает наличие определенной иерархии личностных смыслов, в соответствии с которой познавательные процессы, формирующие данные
знания, занимают приоритетное место в структуре сознания обучаемого. В случае отсутствия соответствующей иерархии ценностей и
личностных смыслов у обучаемого возможно возникновение того,
что Л. И. Божович называла смысловым барьером. Учащийся в этом
случае ощущает бессмысленность предлагаемых ему для усвоения
или уже усвоенных им форм мышления и знания в связи с тем, что
75
не признает их достаточно ценными для разрешения стоящих перед
ним проблем. Усвоенные знания в этом случае будут скорее вносить
раскол в сознание, чем по-новому организовывать его. Преодолеть
эти негативные явления можно только через формирование у обучаемых соответствующей иерархии ценностей.
Поэтому, чтобы подготовить профессионала, необходимо
сформировать у учащегося не только потребность получения определенного продукта профессиональной деятельности, но и обеспечить внутреннее принятие им тех способов, при помощи которых
этот продукт может быть получен в рамках данной профессии (под
способами мы имеем в виду в том числе ту или иную форму мышления и сознания). Мы говорим здесь о формировании определенного личностного смысла, поскольку, согласно определению
А. Н. Леонтьева, личностный смысл является отношением мотива к
цели [65, с. 243]. Учащийся должен соединить профессиональные
мотивы и средства их достижения в единую психологическую
структуру – личностный смысл. Наиболее общие личностные смыслы, будучи осознанны, становятся ценностями [18, с. 83].
Одним из основных понятий, используемых в нашей работе,
является понятие личностного смысла. С точки зрения методологии,
перспективность использования данного понятия связана с тем, что
личностный смысл отражает в своем содержании как содержание
деятельности, так содержание сознания и личности человека. По
словам Д. А. Леонтьева, «понятие личностного смысла воплощает
принцип единства деятельности, сознания и личности, находясь на
пересечении всех трех фундаментальных психологических категорий» [67, с. 19].
Для обоснования выдвинутых положений обратимся к результатам исследований по психосемантике. В нашей работе, касаясь
этой области психологического знания, мы опираемся на исследования Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелева [5; 6; 81;
125]. Как известно, предметом психосемантики «являются субъективные системы значений, основным методом – многомерное шкалирование – построение субъективных семантических пространств»
[127, с. 36]. Основная задача психосемантики – реконструировать
видение мира глазами самого субъекта, выявить основные закономерности функционирования его сознания [127, с. 36]. Психосемантика в связи с этим дает возможность увидеть механизмы, обусловливающие устойчивость и изменчивость образа мира человека.
76
Как пишет Т. Шибутани, то, «что люди видят в какой-нибудь
ситуации, зависит от того, что они ожидают, а что они ожидают, зависит от значений, с которыми они вступают в эту ситуацию» [123,
с. 98]. Область восприятия у человека организована так, чтобы максимально замечать сигналы, относящиеся к его гипотезам о мире и о
себе, и минимально реагировать на другие сигналы. «Поскольку
люди, выросшие в различных культурах, – отмечает Т. Шибутани, –
придерживаются различных значений, они используют разные гипотезы; поэтому они повышенно чувствительны к различным сигналам и в той же самой ситуации будут конструировать различные
перцептивные объекты» [123, с. 99].
Изучение образа мира какого-либо человека, таким образом,
предполагает изучение той системы значений, которой он пользуется в процессе познания окружающей действительности.
В. Ф. Петренко показал, что основными единицами анализа в данном случае можно считать категории-факторы, образующиеся на
основе склейки различных значений слов. «Для описания образа
мира субъекта, его имплицитной модели того или иного фрагмента
действительности, – согласно В. Ф. Петренко, – необходима реконструкция категориальной структуры индивидуального сознания»
[81, с. 37].
Реконструируемые категории индивидуального сознания и составляют каркас семантического пространства. Семантическим пространством называется «совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области» [81, с. 45]. При
этом выделяется «некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются
исходным алфавитом этого редуцированного языка – семантического пространства» [81, с. 45]. Геометрически семантическое пространство можно представить как n-мерное пространство, координатными осями которого являются категории-факторы. Мерность
пространства образует количество независимых, некоррелирующих
друг с другом факторов [81, с. 54].
Построение семантических пространств дает возможность решить две задачи: «координатные оси, образующие «скелет» семантического пространства, выступают операциональным аналогом категориальной структуры индивидуального сознания; размещение же
в семантическом пространстве анализируемых значений дает воз-
77
можность реконструировать семантический состав значений как
единиц индивидуального сознания» [81, с. 79]. Семантическое пространство, таким образом, предстает метаязыком описания значений, «позволяющим путем разложения их содержания в фиксированном алфавите категорий-факторов проводить семантический
анализ этих значений, выносить суждения об их сходстве и различии путем вычисления расстояний между соответствующими значениям координатными точками в пространстве» [81, с. 55].
Категории-факторы индивидуального сознания можно выявить
при помощи метода семантического дифференциала Ч. Осгуда или
при помощи метода «репертуарных решеток» Дж. Келли. «В методе
семантического дифференциала измеряемые объекты (понятия,
изображения, персонажи и т. д.) оцениваются по ряду биполярных
градуальных (трех-, пяти-, семибалльных) шкал, полюса которых
заданы с помощью вербальных антонимов. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, что дает возможность
с помощью факторного анализа, выделив пучки таких высококоррелирующих шкал, сгруппировать их в факторы» [81, с. 54]. Эти факторы и являются категориями индивидуального сознания.
Семантическое пространство также может быть построено при
помощи метода «репертуарных решеток» Дж. Келли. Согласно
Дж. Келли, человек интерпретирует реальность, воздвигая систему
конструктов, внутри которой факты приобретают смысл [48]. «Конструкт – это симультанная констатация сходства и различия; это
контраст, который человек замечает между двумя группами явлений» [54, с. 132]. Другими словами, под личностными конструктами
понимается система бинарных оппозиций, используемых субъектом
для категоризации себя и других людей. Содержание противопоставления при этом определяется не языковыми нормами, а представлениями самого испытуемого. Система личностных конструктов, по мнению В. Ф. Петренко, и представляет собой категориальную структуру индивидуального сознания [81, с. 69].
Чем больше личностных конструктов у субъекта, тем многомерней, дифференцированней он отражает мир, себя, других, т. е.
тем выше когнитивная сложность его сознания. С помощью методики Дж. Келли можно установить меру когнитивной сложности
численно, выявить число независимых (несинонимичных) конструктов, посредством которых субъект дифференцирует некоторую содержательную область [81, с. 69].
78
Таким образом, коррелирующие между собой личностные конструкты (или индивидуальные понятия) человека образуют единую
категорию-фактор. Система таких факторов образует семантическое
пространство, которое может различаться у разных людей. Именно
посредством этих категорий человек воспринимает окружающую
его действительность, ими же он руководствуется, принимая то или
иное решение. Количество категорий-факторов, применяемых к той
или иной области действительности, образует размерность семантического пространства относительно данной области. Эта размерность является производной от знания субъектом этой области.
Как пишет В. Ф. Петренко, «содержание факторов семантического пространства отражает ведущие основания классификации
предметной и социальной действительности, принятой в определенной культуре и усвоенной данным конкретным индивидом» [81, с.
77].
Рассматривая оси семантического пространства, исследователи
отмечают, что длина осей определяется значимостью тех категорий
индивидуального сознания, которые отображают эти оси. Чем значимее для субъекта какая-либо категория, тем сильнее контраст
между двумя полюсами, задающими данный конструкт-категорию.
Длина оси семантического пространства свидетельствует также о
различительной силе образующего ее конструкта. «Субъективно более значимые основания категоризации, – пишет В. Ф. Петренко, –
дают и больший вклад в общую вариативность оценок объектов
(вклад в общую дисперсию), а соответствующие им факторы – координатные оси семантического пространства – более сильно поляризуют анализируемые объекты» [81, с. 77]. Остальное содержание
индивидуального сознания группируется вокруг наиболее значимых
категорий. В связи с этим семантическое пространство вытягивается
вдоль наиболее значимых для носителя сознания осей.
Длина осей семантического пространства выражает также меру
актуализации соответствующих им категорий в жизнедеятельности
человека. Наиболее значимые для него значения и категории актуализируются гораздо чаще, чем менее значимые. Это связано с феноменом категориальной установки. Понятие категориальной установки было введено А. Г. Шмелевым при анализе им процесса актуализации значений индивидуального сознания. Под категориальной
установкой он понимает «эффект избирательной актуализации потенциальных семантических признаков значения» [125, с. 34].
79
Именно категориальные установки обеспечивают постоянную актуализацию наиболее значимых для человека категорий и значений,
обеспечивают устойчивость его картины мира.
Как отмечает А. Г. Шмелев, «на языке семантических пространств установки выражаются в трансформации длины («различающей силы») наиболее значимых координат: пространство «вытягивается» вдоль тех осей, вдоль которых сориентировано направление ожиданий или желаний субъекта» [125, с. 24]. В связи с этим
«присущая личности устойчивая иерархия мотивов выливается в
постоянно действующие категориальные установки, трансформирующие содержание индивидуального сознания в соответствии с
предметным содержанием ведущих потребностей личности (ведущих мотивов)» [125, с. 24].
Наиболее значимые для субъекта категории, которые участвуют
в анализе всех без исключения объектов и явлений действительности, могут быть названы смысловыми конструктами. Смысловой
конструкт определяется как «устойчивая категориальная шкала,
представленная в психике субъекта на уровне глубинных структур
образа мира, выражающая значимость для субъекта определенной
характеристики (параметра) объектов и явлений действительности и
выполняющая функцию дифференциации и оценки явлений по этому параметру, следствием которой является приписывание им соответствующего жизненного смысла» [67, с. 217]. Отличие смысловых
конструктов от личностных смыслов заключается в том, что они обладают большей обобщенностью, устойчивостью и наиболее тесной
связью с личностными ценностями [67, с. 222]. Реализуются смысловые конструкты посредством категориальной установки.
Одной из проблем современного профессионального образования является неспособность выпускников вузов использовать полученные ими профессиональные знания за пределами вузовского
учебного пространства. Основываясь на исследованиях по психосемантике, мы можем утверждать, что такая ситуация есть следствие
недостаточной сформированности у выпускников необходимых для
актуализации профессиональных знаний категориальных установок.
Усвоенные студентами в процессе обучения понятия не приобретают в рамках их сознания необходимой различительной силы. Длина
осей, заданных профессиональными понятиями, в рамках их семантического пространства невелика. В результате этого профессио-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]