Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов для работы с детьми с ЗПР в условиях современных ФГОС. Учебное пособие
.pdf
Использование слов, обозначающих элементарные общие понятия, также
вызывает значительные затруднения у школьников с задержкой психического
развития. Вместо общеупотребительных обобщающих слов они используют
неправомерно ситуативные обобщения, функциональные определения, обычно
применяемые пяти-шестилетними нормально развивающимися детьми, иногда
используют неадекватные термины. Учащиеся чаще правильно используют понятия, обобщающие предметы растительного и животного мира, чем предметы
деятельности человека.
Известно, что пополнение словаря ребенка осуществляется не только за
счет усвоения новых слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное образование новых слов происходит на основе
способностей детей к практическим дограмматическим обобщениям. Такой
путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого
развития в целом. Процессы словообразования теснейшим образом связаны с
познавательной деятельностью ребенка, с его ориентировкой в предметной и
речевой действительности.
Речь детей с задержкой психического развития характеризуется затягиванием периода функционирования детских неологизмов, у них с опозданием
наступает и гораздо дольше, чем в норме продолжается период детского «словотворчества».
Считается, что отсутствие периода детского словотворчества или затянутое функционирование «неологизмов» в детской речи может свидетельствовать
о нарушении в развитии познавательной деятельности ребенка (А.М. Шахнорович). Наиболее бурное развитие словотворчества у детей с задержкой психического развития наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется в начальных классах. Поэтому в начале школьного обучения многие учащиеся воспринимают неологизмы как общеупотребительные формы слов (Е.С. Слепович).
Одним из показателей уровня речевого развития ребенка является структура используемых предложений. Характеризуя речь младших школьников с
задержкой психического развития, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер
и др. указывают, что, дети описываемой категории не справляются в полной
мере с конструированием простых и сложных предложений, как в устной, так и
в письменной речи.
Дети с задержкой психического развития шести – семилетнего возраста,
как отмечает Е.Ф. Соботович, владеют элементарной речью, используют простые примитивные грамматические конструкции, в их спонтанной речи наблюдается большое количество ошибок. Это связано с трудностями усвоения язы-
21
ковых категорий различной сложности: трудности соотнесения основных элементов предложения с соответствующей смысловой ситуацией; неумение разграничить синтаксическое значение падежных форм, выражающих смежные
отношения; трудности «в усвоении значения ряда морфологических категорий». Характер всех ошибок свидетельствует о сниженном уровне операций
анализа, сопоставления языковых явлений, обобщения. В результате у детей с
задержкой психического развития проявляются «трудности одновременного
учета в процессе порождения речевого высказывания и понимания лексического значения слов, предметно-синтаксического значения грамматических форм,
невозможность одновременного сопоставления слов и предложении по линии
парадигматических и синтаксических отношений…».
Поступление в школу и переход к новому виду деятельности знаменует
собой начало нового этапа в речевом развитии ребенка – переход от диалогической речи дошкольника к целенаправленному высказыванию. Содержание речи
уже не вмещается в рамки непосредственного опыта, что ведет за собой трудности использования в речи упроченных стереотипов. В отличие от ситуативной речи, свойственной дошкольникам, которая протекает на более автоматизированном уровне, от ребенка в школьной ситуации требуется усвоение сложных форм контекстной речи (Е.В. Мальцева).
Характеризуя связную устную речь учащихся первого класса VII вида,
Н.А. Цыпина отмечает несформированность направленности речевой деятельности, что проявляется в невозможности самостоятельного развертывания устных сочинений на заданную тему. Для формирования высказывания необходимо выделение наиболее существенных связей и торможение побочных, и, следовательно, необходим достаточно высокий уровень развития процессов
абстрагирования и обобщения, которые у младших школьников с задержкой
психического развития сформированы недостаточно. Дети указанной категории
чаще, чем их нормально развивающие сверстники, используют прямую речь,
мимику, жесты, указательные и личные местоимения, усиливающие повторения. Незрелость операции внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности; легком соскальзывании с одной темы на другую, частом повторении одних и тех же фраз в рассказе, своеобразной «словесной толчее».
Для первоклассников с задержкой психического развития также характерны
трудности создания контекста; рост аграмматизмов в спонтанной речи и при
выполнении задания по составлению предложений при увеличении объема высказывания; нарушения в формировании словообразовательных процессов.
22
Трудности школьников с задержкой психического развития в овладении
синтаксисом письменной речи, которые у них выражены в значительно большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, отмечает
Л.В. Яссман. Дети изучаемой категории даже на втором году обучения в школе
в устной речи в основном пользуются простыми малораспространенными и нераспространенными предложениями, выражающими с помощью отдельных
членов объектные и обстоятельственные отношения.
Автор отмечает значительное преобладание в связной речи младших
школьников с задержкой психического развития обстоятельств места над обстоятельствами времени и образа действия, более частое использование прямых
дополнений, что отражает неумение детей передать в речи отношения обобщенного и абстрактного значения.
Большие трудности представляет для школьников с задержкой психического развития, обучающихся в первых-вторых классах, составление предложений, в которых необходимо отразить причинно-следственные, временные и
пространственные отношения (Р.Д. Тригер). Более половины первоклассников
указанной категории не могут правильно сконструировать предложение с предлогами, передающими пространственные и временные отношения. Затруднено
также использование в предложениях существительных родительного падежа
множественного числа.
Особенностью связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития является нарушение цельности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации языковых средств. Это обуславливает несформированность содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений. В сочинениях детей с задержкой психического
развития обнаружены такие виды нарушений, как сужение частей текстового
сообщения, привнесение неадекватных фактов, нарушение причинноследственных отношений в тексте, ограниченность лексики. У детей данной категории отмечены нарушения в синтаксическом конструировании и лексикоморфологическом оформлении текстового сообщения (Е.А. Лапп).
В письменной речи младших школьников с задержкой психического развития распространены синтаксические формы, типичные для устного общения:
присоединительные связи; предложения с пропущенными членами, когда предполагается наличие того или иного слова в предыдущем высказывании или
возможность его пропуска в конкретных условиях общения; повторы слов, словосочетаний, предложений; бессоюзные связи. Дети с задержкой психического
развития испытывают трудности в раскрытии в предложении связей, взаимоза-
23
висимостей предметов и явлений, не справляются с оформлением не только
сложных, но и простых предложений. Среди предложений, составленных учащимися с задержкой психического развития, преобладают простые двусоставные мало распространенные и нераспространенные предложения, встречаются
бессмысленные предложения, предложения с аграмматизмами в виде пропуска
предлогов, нарушения согласования слов, их порядка в предложении. Вместе с
этим, проведенное Г.Н. Рахмаковой сравнение используемых синтаксических
конструкций в речи детей разных категорий показало, что в то время как у детей с нарушениями интеллекта легкой или умеренной степени выраженности
наблюдаются грубые ошибки при образовании предложений, у детей с задержкой психического развития можно говорить только о некотором недоразвитии.
В письменных работах учащихся с задержкой психического развития
многочисленны ошибки, связанные с неумением выделять предложение из диктуемого текста, а тем более из создаваемого ими самими связного текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале письменной работы, а точка только в конце. В других – новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание
каждого предложения с новой строки. Затруднения, выявленные у учеников
вторых классов VII вида при делении текста на предложения, Р.Д Тригер объясняет свойственной младшим школьникам с задержкой психического развития
синкретичностью мышления.
Как отмечает А.К. Маркова, недостатки внимания, эмоционально-волевой
регуляции, самоконтроля, общая познавательная пассивность, ограниченный
запас знаний и представлений об окружающем мире; недоразвитие таких психических процессов, как восприятие, память, мышление, всегда приводят к
нарушению правильного взаимодействия компонентов речевой деятельности.
В случае с детьми с задержкой психического развития речь идет не о простой задержке языка в его развитии, а о нарушении его структуры, которое не
пришло на определенную стадию. Именно это приводит к расстройству лингвистических функций и ограничению возможностей личности ребенка описываемой категории.
Характеристика обучаемости детей
с задержкой психического развития
При организации обучения школьников с задержкой психического
развития необходимо учитывать их индивидуально-психологические
особенности: познавательные способности и обучаемость.
24
Становление понятия «обучаемость» осуществлялось не как одномоментный акт, а было подготовлено историей психологической мысли, сопровождалось накоплением и осмыслением разнообразных понятий, таких как «умственное развитие», «общие способности», «зона актуального развития», «зона ближайшего развития», «обученность».
Термин «обучаемость», означающий проявление общих способностей,
отражающих познавательную активность субъекта и его возможность к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности, был введен в середине ХХ века (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.). Методологическая позиция научного направления, изучающего
обучаемость в общем виде, оформилась в советской психологии в 20–30-е гг. в
трудах ее основоположников – П.П. Блонского и Л.С. Выготского, доказавших,
что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. По
Выготскому, обучение, ведущее за собой развитие, должно ориентироваться не
только на сложившиеся особенности умственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.
Выделяя психологическую сущность этой способности, С.Л. Рубинштейн
характеризует обучаемость как способность ребенка к учению, представляющую собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь
в учебной деятельности, эта способность приобретает сложную личностную
структуру, благодаря чему органически входит в фонд умственного развития
личности. При определенных условиях обучаемость сама может выступать
важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего в виде
упрочившихся интеллектуальных свойств. В качестве определяющих критериев
обучаемости как общей способности к учению С.Л. Рубинштейн выделяет
темп, легкость усвоения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. Показателем одаренности, как отмечает ученый, может
служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения. Именно в широте переноса проявляется творческий интеллектуальный потенциал личности.
В процессе познания обучаемость человека является одним из основных
показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.
Б.Г. Ананьев рассматривал обучаемость как восприимчивость к знаниям.
Он отмечал, что важной особенностью умственного развития является свойство
личности, проявляющееся в различном усвоении учебного материала в равных
внешних условиях, организуемых процессом обучения. Автор отмечал разли-
25
чие между понятиями «умственное развитие» и «обучаемость», при этом подчёркивая взаимосвязь этих понятий. Б.Г. Ананьев полагал, что умственное развитие представляет уровень актуальных знаний, который способствует реальной ориентировке в условиях известных задач и их решению. Автор обращал
внимание на то, что умственное развитие является не единственной предпосылкой для успешного усвоения новых знаний и придал большое значение обучаемости ребенка, которую называл познавательной активностью.
Развивая эту мысль, Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский понимают
обучаемость как способность ученика достигать в более короткий срок более
высокого уровня усвоения учебного материала, так как в обучаемости проявляются потенциальные возможности мышления человека, его умение организовать свою познавательную деятельность, направлять её на решение определённых познавательных задач.
Кроме того, Н.А. Менчинская подчеркивает, что обучаемость как свойство умственных процессов, обусловлено в равной степени активностью мышления, саморегуляцией в процессе обучения при условии сформированности
мотивов познавательной деятельности, организованностью ребёнка. Существует тесная взаимосвязь умственной деятельности с мотивами и эмоциональноволевыми процессами. Учащиеся с высокой обучаемостью не только умеют, но,
как правило, и хотят учиться, активно достигая знаний. Вывод Н.А. Менчинской о том, что дети с низкой обучаемостью не только не умеют, но часто и не
хотят учиться, не совсем справедлив по той причине, что мотивация учебной
деятельности формируется в процессе научения (по Матюхиной М.В.). В этой
связи, отрицательное отношение к учёбе является следствием несогласованности внешних и внутренних условий развития личности в целом.
По мнению Н.С. Лейтеса, обучаемость детей, отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость
падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши, взрослого, хотя уровень умственного
развития последних выше. С возрастом могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых
психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни.
Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости
и ее суммарного показателя – экономичности мышления. Обобщение и анализ,
лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического
26
мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности: темпом продвижения в освоении знаний и
формировании умений, легкостью этого освоения (отсутствие напряжения,
утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкостью в переключении на новые способы и приемы работы, прочностью сохранения освоенного материала.
Обучаемость соотносится с понятием обученности как совокупности всех
характеристик психического развития, которые являются результатом предыдущего обучения. Обученность – это, с одной стороны, результат прошлого
опыта, а с другой цель предстоящего обучения. Обученность часто соотносится
с уровнем актуального развития, а обучаемость с зоной ближайшего развития.
Б.В. Зейгарник, основываясь на концепции зоны ближайшего развития
Л.С. Выготского, отмечает, что обучаемость – это диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со
взрослыми работе.
Дефектологами обучаемость понимается как потенциальная возможность
индивида к овладению знаниями и умениями, которая выражается в быстроте,
легкости и глубине усвоения учебного материала с целью самостоятельного
использования в новой ситуации.
В структуре обучаемости выделяются следующие компоненты: физиологический, когнитивный, инициативный, эмоциональный. (Е.В. Шипилова).
Физиологический (или биологический) компонент выделяется исходя из
того факта, что всякая деятельность обусловлена особенностями строения ЦНС
и протекания нервных процессов (И.П. Павлов).
У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный
темп формирования новых условных связей, их непрочность и хрупкость, воспроизводимость вне связи с реальной ситуацией. А.Р. Лурия указывает, что физиологический механизм быстрого угасания ориентировочных реакций лежит в
основе той нестойкости продуктивной деятельности, которая вносит определенные трудности в процесс обучения указанной категории детей.
Под физиологическим компонентом обучаемости понимается активность
центральной нервной системы, влекущая за собой определенные образцы физиологического возбуждения. На обучаемость влияют работоспособность, динамичность, скорость протекания нервных процессов индивида, а также устойчивость во времени, легкость, гибкость и тщательность при овладении новым
27
действием. Не вызывает сомнения тот факт, что на процесс обучения влияют
также индивидуально-типологические особенности обучающегося, такие как
тип нервной деятельности (возбудимый – торпидный), свойства темперамента,
а также состояние соматического здоровья.
Учитывая, что обучаемость можно определить как когнитивный стиль
усвоения, зависящий от особенностей процессов мышления, выделяется когни-
тивный компонент, который включает следующие параметры: способность к
логическому, абстрактному и образному мышлению, гибкость, глубина, осознанность, устойчивость мыслительной деятельности, способность понимать
новые приемы познания и способность запоминать их. В когнитивную организацию также входят рациональность, экономичность мышления.
Инициативный компонент выделяется с учетом такого признака обучае-
мости как самостоятельность, который характеризует личность с точки зрения
умения ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения
собственными силами. Кроме того, инициативный компонент включает в себя
направленность на самостоятельное открытие новых знаний, на решение проблем, на поиск новых путей решения задач; лёгкость восприятия помощи там,
где человек сам не может найти решение.
Эмоциональный компонент обучаемости включает эмоциональное
отношение к интеллектуальной деятельности. Эмоция – особая форма
психического отражения, которая в форме непосредственного переживания
отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение.
Особенность эмоций в обучении состоит в том, что они отражают значимость
объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их
объективных свойств к потребностям субъекта. Л.С. Выготский писал, что то,
что переживается как ценность, вызывает радость и побуждает к действиям.
Признаками обучаемости выступают: быстрота формирования новых понятий, обобщений; гибкость мыслительных операций; способность решать задачи разными способами; память на общие понятия; обобщенные знания; интеллектуальная активность и др.
Нормально развивающиеся дети и школьники с задержкой психического
развития в зависимости от индивидуальных особенностей их восприятия, развития интеллектуальной рефлексии, мотивации и эмоционального компонента
учебной деятельности могут демонстрировать различные уровни обучаемости
(Бондарь Н.Г. и др.).
На высоком уровне обучаемости находятся школьники, самостоятельно
выделяющие все существенные признаки, владеющие анализом, соотносящие
28
верно частные и общие признаки, имеющие правильные суждения, как по содержанию, так и по форме, а также самое большое число сэкономленных ступеней обучения. Для них характерны высокая активность, самостоятельность
ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей,
чувствительность к существенному, лёгкость, быстрота и высокий уровень
обобщения, лёгкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с
гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения
задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Лёгкость переключения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность
мыслительной деятельности.
На продвинутом уровне находятся обучающиеся, которым свойственна
тенденция в мыслительной деятельности к рядоположенности частных и общих
признаков при условии легкого перехода к пониманию их соподчиненности;
при высказывании преимущественно основных суждений они допускают вспомогательные и иногда балластные суждения; результат по числу сэкономленных ступеней средний.
К среднему уровню относятся школьники, умеющие при низких показателях экономичности мышления выделять искомую закономерность самостоятельно, выделяющие, в основном, рядополагающиеся частные и общие признаки; с некоторым трудом оперирующих терминологией, с преобладанием балластных суждений. Это наибольшая по численности группа учащихся, на
которых и рассчитано школьное обучение. Условия обучения в массовой школе
больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних
категорий школьников.
Учащиеся с низким уровнем обучаемости – эта группа школьников, которые при неумении самостоятельно установить закономерность, все же способны использовать помощь; при низком числе сэкономленных ступеней, они выделяют только третью часть признаков, а частные признаки – чаще изолированно; в их речи преобладают вспомогательные и балластные суждения;
причем речь у них не развита, значительны трудности во владении терминологией. Школьников отличает поверхностностные суждения, они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных
обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность. Для учащихся с низким уровнем обучаемости характерна
слабая осознанность хода мыслительного процесса и тех признаков, на которые
они при этом опираются.
29
Очень низкий уровень обучаемости характеризуется неумением выделять
существенные признаки предметов и явлений, неспособностью использовать
помощь. Дети этой группы затрудняются действовать даже по алгоритму и инструкции. Самостоятельное выполнение учебных заданий, перенос полученных
умений в новые условия невозможны.
Обучаемость ниже среднего уровня можно трактовать как пониженную
обучаемость. Пониженная обучаемость – снижение показателей скорости и ка-
чества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Выражается в разобщенности и неустойчивости усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами познавательных действий и слабой податливости направленным на их коррекцию усилиям. В отличие от низкого уровня обучаемости пониженная обучаемость характеризуется
следующими особенностями: наблюдается улучшение результатов даже после
получения краткосрочной помощи (в анализирующем наблюдении, в классификации); вместе с тем пониженная обучаемость проявляется в ориентации на
внешние, единичные, случайные признаки, инертности (склонности к шаблону,
стереотипу), неустойчивости (необоснованном переходе от одних действий к
другим под влияние например, утомления), неосознанности (неумении рассказать, как решил задачу), подражательности (копировании уже известных способов решения, ограниченности первым же использованным способом работы без
стремления искать другие варианты решения, уклонении от заданий с интеллектуальным напряжением), низком уровне продуктивного самостоятельного
мышления.
В группу детей с пониженной обучаемостью входят школьники с задержкой психического развития.
Особенности познавательной деятельности школьников с ЗПР, избегание
поисковой активности, нарушение функций планирования и регулирования
своей деятельности, слабость волевых усилий, приводит к тому, что у школьников не формируется стиль умственной работы. Постоянные неудачи в учении
приводят к формированию некоторых отрицательных качеств ума, которые
проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной
деятельности. Зона ближайшего развития этих детей узкая, поэтому необходима длительная специальная работа, направленная на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение подхода к процессу усвоения знаний и
применения этих знаний в решении новых задач.
Анализируя структуру обучаемости детей с ЗПР, выделяются следующие
уровни обучаемости детей с ЗПР: пограничный, допустимый, низкий (Е.В. Шипилова).
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]