Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов для работы с детьми с ЗПР в условиях современных ФГОС. Учебное пособие
.pdf
социально-адаптационные приюты и реабилитационные центры. Проблемы детей могут закрепляться и прогрессировать при наличии у педагога таких личностных качеств как изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, эмоциональная холодность. Для возникновения дидактогении не менее
существенным является стиль обучения педагога.
«Чем более учитель будет помнить, что ученики смотрят на него как на,
высшее существо, – тем сильнее будет его влияние на детей, – тем более будет
доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика
каждый упрёк его, а, следовательно, и всё дело воспитания будет несравненно
благотворнее. Но горе учителю, который неосторожным своим поведением разрушил то обаяние, которым был окружён в их глазах... Как только нравственное
доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же слово учителя
теряет свою силу, – его похвала и порицание не имеют значения, то, что прежде
охотно и радостно делалось – единственно из любви и уважения к нему, достигается уже не иначе как школьной тиранией, наказаниями принуждением», –
писал Н.А. Добролюбов.
Становление когнитивно-поведенческой сферы у ребёнка зависит также
от личности педагога: его настроения, умения управлять собой, способности
решать свои собственные проблемы. Определённые личностные качеств педагогов прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у детей. У психологически здорового учителя – психологически здоровые ученики.
«Здоровье» как ценность для специальных педагогов обратно пропорциональна инструментальным ценностям. Если такие ценности как «широта взглядов», «эффективность в делах», «смелость в отстаивании своей позиции» рассматриваются учителем как ориентиры в его деятельности, то значительно
меньшую значимость обнаруживает ценность «здоровье» (И.А. Филатова).
Е.В. Гончарова приводит данные о том, что в первые 10–15 лет работы в
школе происходит рост показателей компетентности, гибкости интегральных
характеристик личности учителя; через 20 лет работы школе у подавляющего
большинства педагогов наступает «эмоциональное сгорание», а через 40 лет
«эмоционально сгорают» все учителя (Е.В. Гончарова). Отказ педагогов от усилий по реализации своего потенциала чреват возникновением различных патологий: нервными и психическими расстройствами, соматическими заболеваниями, а в тяжёлых случаях – развитием метапатологии, «свёртыванием» отдельных способностей, деградацией.
101
Создание специальных условий на уроках
обучения грамоте младших школьников с ЗПР
В соответствие с ФГОС начального общего образования и учебным планом школы интегрированный учебный курс «Обучение грамоте» реализуется в
период обучения младших школьников с ЗПР чтению и письму в рамках предметной области «Филология».
Учитывая состояние речевого развития младших школьников с задержкой
психического развития, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза, в работе по обучению детей первоначальным навыкам письма и чтения
необходимо предусмотреть специфический раздел, направленный на подготовку
к обучению грамоте.
Работа учителя направлена на совершенствование чувственного опыта
учащихся в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание
слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию; уточнение и обогащение
словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и
представлений об окружающем мире; развитие связной речи: формирование и
совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и
разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений,
внятности и выразительности речи; формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать,
сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;
воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы; формирование
доброжелательных отношений с одноклассниками.
В обучении грамоте младших школьников с ЗПР используется звуковой
аналитико-синтетический метод. В условиях обучения детей данной категории
в массовой школе следует учитывать рекомендации педагогов-дефектологов и
включать специальные методы и приемы в процесс общеобразовательной работы на уроке. Например, такие как: условно-графическая запись, применение
разнообразных наглядных опор и игровых приемов, использование наряду с
аналитико-синтетическим методом для обучения детей, имеющих выраженный
дефицит познавательных способностей, элементов слогового метода с целью
создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их
«в лицо».
102
По теме «Звуки речи» подготовка к обучению грамоте состоит из двух
этапов. На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова,
узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки; отрабатывается четкая
артикуляция звуков, уточняется их звучание. На втором этапе у учащихся развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры.
На первом этапе подготовки к обучению грамоте школьники учатся со-
знательно выделять из слова тот или иной звук. Вычленение звуков из слова
начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с
согласных – взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова.
Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с обозначающей его буквой. Последовательность изучения
звуков определяется сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у],
[ы], [м], [н], [к] они почти всегда произносят правильно. В других случаях
школьников следует пропедевтически готовить на коррекционных занятиях или
уроках логопедии к усвоению трудных в произношении звуков, формируя способность к узнаванию и дифференциации звука на слух.
Особое значение придается формированию способа вычленения звука из
слова – его подчеркнутому произнесению. Этому внешне простому действию
первоклассники учатся постепенно.
Сначала они произносят слова (хором или индивидуально) вслед за учителем, копируя его способ выделения в слове изучаемого звука. Значительно
облегчает обучение создание игровой ситуации «Дирижер». По велению руки
учителя – «дирижера» дети тянут нужный звук, произнося его подчеркнуто, а
остальную часть слова быстро проговаривают.
Далее учитель предлагает ученикам назвать выделенный звук. На первых
порах они, как правило, не могут назвать звук, который подчеркивали в произношении, а повторяют все слово. В этих случаях учитель сам произносит нужный звук. В процессе дальнейших упражнений дети учатся слышать и называть
звук, выделяемый из слова учителем, а затем и сами начинают произносить
слово, интонационно выделяя, а потом называя выделенный звук. Как только
выясняется, что ученик слышит в слове и называет изолированно нужный звук,
он может осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого произнесения слов.
Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и
произнесения: участие голоса, положение губ, зубов, языка. Здесь уместным
103
будет использование графических опор и схем, отражающих как артикуляторные, так и акустические характеристики звуков.
Игра как метод обучения детей с ЗПР в первом классе еще занимает ведущее положение. Учитель использует игровые методы и приемы для формирования интереса детей к языку, к учебным занятиям, для коррекции самооценки.
Учащимся могут быть предложены следующие задания:
– они определяют наличие или отсутствие изучаемого звука в словах,
произносимых учителем: хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или
разводят руки («удивляются»), если он отсутствует;
– учащиеся выбирают из предметов, игрушек, картинок, специально подобранных учителем, те, названия которых содержат заданный звук, и обосновывают свой выбор;
– подбирают слова по определенной лексической теме с фонетическим
заданием: перечислить учебные принадлежности, предметы посуды, фрукты,
ягоды и т.п., в названиях которых содержится заданный звук.
– находят на специально подобранной учителем сюжетной картине предметы, в названиях которых имеется соответствующий звук. Произнося их, ученики доказывают правильность выполненного ими задания
– по заданию учителя школьники раскрашивают, например, флажки красками, в названиях которых есть твердый или мягкий согласный звук [л]: желтый, голубой, зеленый, фиолетовый;
– отгадывают загадки, выделяя первый или последний звук в словахотгадках.
– придумывают имена детей, клички животных, названия городов, деревень, начинающиеся с заданного звука;
– рисуют только те предметы, в названиях которых есть указанный звук
и др.
Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении и
по звучанию: [о] – [у], звонкие – глухие, свистящие – шипящие согласные. Для
того чтобы дети научились их дифференцировать, они сначала знакомятся с
акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь после того, как научатся узнавать и вычленять изученный звук,
сравнивают его с парным: [с] – [з], [ш] – [ж], [п] – [б], [т] – [д], [в] – [ф] и др.
Практика показала, что овладение способом вычленения звука из слова, ознакомление с особенностями звучания и произнесения различных звуков способствуют тому, что некоторые дети самостоятельно корригируют свое неправильное произношение. Это происходит при нормальном строении и подвижности
104
артикуляционного аппарата. В других случаях коррекционная работа проводится на специальных логопедических занятиях.
Опираясь на воспринимаемые ребенком свойства звуков речи и особенности их произношения, учитель сообщает учащимся, что одни звуки произносятся с голосом, свободно, а произношение других звуков связано с тем, что губы,
зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха.
Тем самым дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками
двух основных групп звуков русского языка (гласных и согласных). Учитель
«договаривается» с учениками об условном обозначении этих звуков (гласные
звуки обозначаются красными фишками, согласные – синими фишками). Использование графических моделей звуков (в дальнейшем слогов, слов, предложений) облегчает процесс обучения школьников и выступает средством коррекции недостаточной познавательной активности детей с ЗПР.
Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных завершается ознакомлением с соответствующей буквой, которая тщательно и всесторонне изучается. При этом
необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а
также ряда других психофизических особенностей, запоминание начертания
букв и формирование навыков правильного письма происходит у детей с задержкой психического развития значительно медленнее, чем у нормально развивающихся школьников, и нуждается в увеличении числа тренировочных
упражнений.
Изучение буквы, прежде всего, предполагает ее целостное восприятие.
Однако ребенку трудно самостоятельно выделить отдельные части буквы, поскольку слитность и нерасчлененность восприятия свойственны детям в работе
с незнакомым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому необходимо направлять активную деятельность учащихся на
анализ частей, составляющих буквы, и их местоположение. Необходимо показать им каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, их взаимное расположение, сравнить с уже знакомыми сходными буквами. Запоминанию буквы способствуют такие упражнения, как выбор ее из других изученных
букв разной величины, цвета, материала, изготовление самими учениками букв
из палочек, проволоки, пластилина.
Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым анализом и для оказания учащимся своевременной помощи на ряде уроков
подготовки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.
105
Ознакомление с отдельными звуками продолжается и на втором этапе
подготовки к обучению грамоте. Однако количество заданий, отводимых для
изучения каждого звука, сокращается, так как к этому времени у детей значительно развивается речевой слух. Учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных; развиваются способности различать твердые и мягкие согласные; путем наблюдений устанавливается зависимость значения слова от твердости или мягкости фонемы
(мышка – мишка, лапа – липа и т.д.); вводятся условные обозначения твердых и
мягких согласных звуков – синие и зеленые фишки. Для некоторых учеников
различение твердых и мягких согласных звуков представляет значительную
трудность, что в дальнейшем ведет к стойким ошибкам на письме. Для таких
детей необходимы индивидуальные занятия, на которых работа ведется с отдельным звуком, его выделением из слога, а затем из слова. Значительную помощь учителю в подготовке этих занятий может оказать учитель-логопед.
Основной задачей второго этапа подготовки к обучению грамоте являет-
ся формирование у детей способности устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков в слове. В этот период обучения учителю особенно внимательно следует подбирать материал для звукового анализа.
Ему подлежат лишь те слова, в которых все звуки ясно слышатся и произносятся. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.
Сначала учащиеся проводят звуковой анализ слова, опираясь на данную
учителем условно-графическую схему звукового состава этого слова. Они последовательно выделяют звуки из слова на основе громкого проговаривания,
называют каждый выделенный звук, соотносят его с клеточкой графической
схемы и обозначают фишкой (условным заместителем звука). Таким образом,
графическая схема, состоящая из стольких клеток, сколько звуков в слове, заполняется цветными фишками, которые характеризуют входящие в слово звуки
(гласные, твердые и мягкие согласные). Условное обозначение звуков речи в
структуре слова является наиболее благоприятным приемом для перехода к обозначению звуков буквами при обучении детей, испытывающих трудности в
усвоении письма и чтения. При этом необходимо, чтобы каждый ученик знал и
мог объяснить, что отображает условно-графическая схема, на что указывают ее
клеточки, чем определяется их количество в схеме, что обозначают фишки.
Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но
уже без готовой схемы звукового состава слова. Дети выкладывают фишки, обозначая разными цветами гласные и согласные звуки. Кроме того, они сами вы-
106
черчивают условно-графические схемы звукового состава слов цветными ручками или карандашами (на доске – цветными мелками).
По мере развития и закрепления умения последовательно выделять звуки
из слова детям предлагается заменять фишки, обозначающие гласные звуки, соответствующими буквами. Введение в схему звукового состава букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем пропуск гласных на письме,
а также подготавливает детей к обучению чтению: они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги.
Обозначив звуки цветными фишками и буквами, школьники проверяют
правильность выполненного ими задания: “читают” по схеме проанализированное ими слово. Здесь школьникам могут быть даны задания, связанные со словоизменением и словообразованием.
Следующим этапом работы является анализ звукового состава слов без
условно-графической схемы, только на основе проговаривания вслух. Действие
звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно может последовательно выделить на слух звуки, входящие в слова различных слоговых структур.
Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные
выше действия. Важно, чтобы ученик последовательно выполнял все задания,
так как пропуск в усвоении отдельных звеньев учебного материала ведет к неполноте знаний и неустойчивости навыков. Вместе с тем учителю необходимо
принимать во внимание меру овладения действием звукового анализа каждым
ребенком. Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия
освоен учеником, а также тем, на какие структуры слов распространяются усвоенные им умения.
Как известно, знания быстрее и глубже усваиваются в ходе деятельности.
Кроме того, учителю, работающему с детьми с ЗПР, следует помнить, что закрепление умений и навыков предполагает многократность повторения. Чтобы
не утомить детей и не снизить интерес к языковой работе, задания, предъявляемые детям, следует варьировать по форме и по содержанию. Приведем примеры
заданий:
«Какое слово спряталось?» Придумывание слов по цветной схеме звукового состава слова, данной учителем.
«Найди предметы». Учащимся предлагается несколько предметных картинок и одна схема звукового состава слова. Они должны выделить предметы,
названия которых соответствуют схеме.
107
В период подготовки к обучению грамоте предусмотрено практическое
ознакомление с предложением и словами. Сюда входит: составление словосочетаний, нераспространенных и распространенных предложений; правильное
и отчетливое их произнесение; понижение голоса в конце предложения; членение предложений на слова, последовательное выделение их из предложений,
определение их числа; уточнение лексического значения слов; умение слышать отдельные предложения в общем потоке речи; овладение терминами
«слово», «предложение»; дифференцированное употребление этих терминов;
правильное употребление вопросительных слов и построение вопросительных
предложений.
Вычленению предложений из связной речи, отработке интонации конца
предложений, а также дифференцированному употреблению терминов «предложение» и «слово» помогают разнообразные методические приемы. Одним из
наиболее действенных является использование условно-графической схемы
предложения. Каждое выделенное из связной речи предложение обозначается
длинной полоской бумаги или линией в тетради. Затем вычленяются отдельные
слова: проговаривая каждое слово, учащиеся обозначают его короткой полоской
бумаги или чертят короткую линию. Предложения и составляющие их слова
выделяются: из устного рассказа учителя (из двух – четырех предложений), из
предложений, составленных учащимися, из выученных наизусть загадок и стихотворений.
Возможен обратный ход анализа. Дается готовая схема предложения, которая показывает количество слов, входящих в него. По этой схеме ученики
придумывают предложения, проговаривают их вслух и накладывают на схему
короткие полоски, обозначающие слова.
Выделение слов из предложения, составление его схемы, придумывание
предложений по готовым схемам – все это требует активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, учащиеся производят практические действия с полосками – условными заместителями предложений и слов: моделируют предложение, обозначают его начало и
конец, количество и последовательность входящих в него слов. Осмысленное и
правильное составление предложений в устной речи является основой для
усвоения правил написания слов и предложений, выделения предложений при
письме. А умение устанавливать взаимосвязи между словами в словосочетаниях будет содействовать выработке орфографических навыков.
Необходимой составляющей частью всех уроков родного языка является
словарная работа. Работа проводится с целью обогащения словаря; уточнения
108
значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно; активизации словаря.
К проведению словарной работы в специальных (коррекционных) классах
VII вида предъявляется ряд требований:
1. Необходимо соблюдать принцип расчлененности подачи вербального
материала: число слов в пределах одного этапа для младших школьников не
должно превышать 2–3 единиц.
2. Необходимо использовать разнообразные способы объяснения новых
слов (подбор родственных слов, подстановка синонима, разложение общего понятия на частные, объяснение с помощью толкования слова и др.) при ведущем
контекстном объяснении новых слов.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возмож-
ных анализаторов.
4. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоян-
ное повторение слова, включение его в различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий.
Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание
прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается
на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках.
6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая
правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами
языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по
отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей
мертвым грузом или же быстро забывается
Обучение навыкам письма (каллиграфии) начинается для учителя с поста-
новки ряда учебных и коррекционных задач. Учебными задачами являются:
ознакомление детей с графическими и гигиеническими правилами письма и
обеспечение их применения; обучение приемам письма и развитие координации движений руки; обеспечение образования четких зрительных и двигательных образов букв и их соединений. Коррекционно-развивающие задачи вытекают из анализа типологических ошибок и понимания предпосылок возникающих у детей трудностей овладения навыками письма, и состоят в следующем:
развитие у детей зрительно-пространственного восприятия; формирование и
развитие оптического, кинетического и кинестетического самоконтроля; содей-
109
ствие снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс
письма; развитие зрительной и моторной памяти. Для каллиграфических
упражнений отводится 5–10 минут.
Упражнения для развития каллиграфического навыка распадаются на три
цикла. Первый цикл упражнений направлен на выработку навыка управления
движениями своей руки, умения соблюдать пределы движений: раскраска или
штриховка контуров предметов. Второй цикл упражнений имеет целью ритмизировать движение пальцев при письме: рисование бордюров. Задачей третье-
го цикла упражнений является выработка свободного переключения с движения
одного характера на движение другого характера.
Основное содержание подготовительного этапа обучения каллиграфии
составляют упражнения, направленные на развитие двигательного и зрительного анализаторов и осмысление графомоторных действий. Это прописывание
фигур в воздухе; усвоение различных способов работы рукой; штриховка, рисование вертикальных, горизонтальных, наклонных, кривых линий; рисование
по клеточкам геометрических фигур и бордюров; поиск отличий в двух картинках; рассматривание предметов или картинок. На основном этапе обучения
каллиграфии ведется работа по овладению учащимися приемами письма. Обязательным является включение коррекционно-развивающих упражнений
предыдущего этапа. Школьники упражняются в написании элементов букв
(прямая палочка; прямая палочка с закруглением внизу, вверху, внизу и вверху;
петелька, полуовалы, овал, элемент заглавных букв); словесном описание
внешнего вида элементов букв, способов письма. Методика упражнений в
написании каждого элемента может быть представлена в следующем виде:
предъявление образца на таблице, рассматривание его, анализ, обведение указкой; объяснение написания элемента и написание его на доске учителем; письмо элемента учащимися в воздухе; написание элемента учащимися на доске по
готовому образцу и самостоятельно; рассматривание образца, подготовленного
учителем в тетрадях; письмо элемента в тетради по контуру; самостоятельное
письмо.
В процессе подготовительных занятий могут быть выявлены учащиеся, которые испытывают большие затруднения в овладении техникой письма. Связано
это бывает с нарушением моторики (у детей обнаруживается плохой почерк,
буквы еле видны или написаны с большим нажимом, элементы букв выступают
за строку), а также со зрительными и пространственными нарушениями (учащиеся не видят рабочей строки, не знают, откуда надо начинать писать, в какую
сторону, выходят за пределы строки, демонстрируют зеркальное письмо).
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]