Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
2.5. Азия и Африка
Китай. По утверждению выступавшего в 2002 г. в Пекине на Всемирном
форуме по сравнительной педагогике китайского педагога Гу Мин Ги Юаня, в
Китае успешно сосуществуют два подхода к воспитанию: с позиций
общенациональной культуры и множества культур этнических меньшинств.
«Учитывать особенности воспитательного процесса среди учащихся школ в
районах проживания национальных меньшинств», — предложено, например, в
изданных в 1980-х гг. в Харбине официальных рекомендациях для классных
руководителей.
Япония — одна из немногих крупных развитых стран, сравнительно
однородных в этническом отношении. Впрочем, такая гомогенность не
абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. В больших
городах имеется свой “чайна-таун” — китайский квартал. В стране проживают
сотни тысяч семей этнических корейцев. В последние годы в Японию
прибывают выходцы из Азии, Европы, Америки. В начальных школах
насчитывается до 50 тыс. в средних — около 30 тыс. иностранных учащихся.
Педагогическая политика Японии исходит в первую очередь из
необходимости поощрять культурное развитие коренного этноса и приобщать
иные этнические группы к японской культуре. Школьные власти, ратуя за
общение и диалог с учащимися иных национальностей, далеки, тем не менее, от
сколько-нибудь систематической опоры на культурные ценности меньшинств.
Малайзия. Малайзия — одна из стран «третьего мира», где в условиях
экономических достижений и социальных перемен происходят изменения в
общественном сознании, усиливается тяга к национальной консолидации.
Становление национальной идентичности вызывает необходимость
посредством школьного образования достигать компромисса между
многоэтничностью и поликультурностью, с одной стороны, и малазийской
общностью, с другой.
Проблема мультикультурализма в многонациональной школе Малайзии
имеет отчетливое политическое звучание и напрямую связана с будущим
страны. Школа Малайзии нуждается в налаживании межэтнических связей как
гарантии социальной стабильности. Представители различных этносов
предлагают наладить диалог во имя строительства гражданского общества.
Обсуждается вопрос о месте культуры малайцев и национальных меньшинств в
таком диалоге. В ходе дискуссий обозначились два разных подхода. Один из
них базируется на идее культурной монополии малайцев. Другой — отвергает
такую монополию и исходит из идеи “одно государство, много наций”.
Претензии на культурно-образовательную монополию предъявляет
Объединенная Малайская Национальная организация. Эта партия представляет
интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа.
Воспитание и образование в школах построено на исламской традиции
малайцев. Вследствие этого многие учащиеся, которые принадлежат к иным
конфессиям и культурам (индийцы, дайяки, китайцы), лишены возможности
приобщаться в классе к собственной культуре.
71
ЮАР. Поликультурализм провозглашен составной частью школьной
политики Южно-Африканской Республики. ЮАР — типичное
многокультурное сообщество. В более чем 41 миллионном населении
африканцы составляют свыше 76 %, выходцы из Европы (прежде всего
англичане и африкандеры — буры) — 13 %, из Азии (индийцы и др.) — свыше
1 %, метисы — свыше 8 %. Государственные языки — африкаанс и английский.
Африканское население придерживается местных верований, европейцы —
главным образом христиане.
Неевропейское население длительное время подвергалось расовой
дискриминации, в сфере воспитания и образования в том числе. Особенностью
школьной политики являлся культурный диктат белого меньшинства.
Остальные этносы не получали достойного воспитания и образования,
соответственно собственным культурным ценностям.
После создания в 1961 году ЮАР сохранившая власть белая община пошла
на некоторое расширение образовательных прав африканцев: для них был
увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же
время сохранялся культурно-образовательный апартеид, вследствие чего
небелое население не имело широких возможностей получать полноценное
образование. Учащиеся обучались в моноэтнических учебных заведениях, что
исключало межкультурный диалог. В африканских начальных школах обучение
велось главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых —
на африкаансе и английском. В соответствии с апартеидом действовали
изолированные учебные заведения для этнических групп. Для небелого
населения создавались особые отделения в университетах и профессиональных
колледжах.
В 1970-х гг. в условиях антирасистского движения апартеид как крайнее
проявление этноцентризма стал давать трещины. В средних школах для
африканцев особое внимание стали уделять официальным языкам и
одновременно культуре и искусству коренных племен. Однако в средних
школах для белых по-прежнему изучение африканских языков и культуры
игнорировалось.
Заметные сдвиги педагогической политики в сторону
мультикультурализма произошли в 1990-х гг. Были отменены
дискриминационные законы. Государственные школы открыты для детей и
подростков без различия рас. В вузах поощряется обучение африканских
студентов. Реформы по сегрегации создали благоприятный климат для
мультикультурного воспитания и образования.
Вопросы мультикультурализма в ЮАР рассматриваются в контексте
демократизации воспитания и образования. В стране растет понимание того,
что правом на достойное воспитание обладают все дети Южной Африки,
включая представителей различных культур.
Впрочем, говорить о триумфе педагогической политики межкультурного и
межэтнического диалога в школах ЮАР еще рано. В обществе сохраняются
сегрегация и расовая дискриминация. На смену белому апартеиду нередко
приходит агрессивный этноцентризм черного большинства. Белое меньшинство
72
оказывается заложником подобного этноцентризма, оказывается
изолированным в культурных гетто. Многие африканские интеллектуалы
убеждены, что сущность воспитания в духе африканской культуры заключается
в противостоянии западным и европейским ценностям.
Среди образованных африканцев, однако, бытуют противоположные
мнения — о целесообразности в учебных заведениях культурного диалога,
неизбежности опоры на ценности Запада при воспитании и обучении.
Приведем высказывания двух представителей чернокожей элиты ЮАР: «Все
то, что преподается нашим детям в многонациональных школах, является
западным. Предпосылок для африканских ценностей нет. Наши дети проводят
большую часть времени в школе … и становятся в плане культуры совершенно
иными, чем мы, так что это также облегчает им сближение с другими,
отличными от нас народами». «Вестернизация, если только она не означает
утраты своих ценностей и традиций, вещь прекрасная» [2, с. 230–231].
Краткие выводы. Проблема педагогической деятельности в
многокультурной и многоэтнической среде касается всех крупных государств
Азии и Африки. В регионе признают актуальность такой проблемы. Но
трактуется проблема по-разному. Зачастую речь идет лишь об отдельных
аспектах школьной политики, учитывающих мультикультурность. В целом
школы Азии и Африки остаются за пределами мультикультурного воспитания.
Вместе с тем в некоторых государствах (Малайзия, Сингапур, Южная Африка,
Япония и др.) проблемы мультикультурализма попадают в орбиту
педагогической политики.
2.6. Соседи России по СНГ
Поликультурные установки школьной политики. Население странпартнеров России по СНГ издавна является многокультурным и
многоэтническим. Украину и Белоруссию испокон веков населяют славянские
народы, другие национальности, которых связывает многовековая культурная
общность. В Средней Азии и Казахстане в миграционных процессах, начиная с
XVIII в., участвовало славянское население, а также татары, башкиры, мордва,
чуваши, уйгуры, дунгане и др. Издревле многонационально население и в
других странах Содружества.
Многокультурный и многоэтнический состав жителей СНГ вызывает
объективную необходимость соответствующей педагогической политики.
Наши соседи по ближнему зарубежью из СНГ, так или иначе, официально
признают необходимость школьной политики с учетом поликультурного и
полиэтнического фактора. Так, о намерениях исходить из поликультурности
общества при выработке содержания школьного образования говорил в феврале
2003 года президент Молдавии В. Воронин. В Концепции государственной
национальной политики (2003) республики Молдова поликультурность
расценивается как ресурс сильного и единого государства. Концепция
государственной этнополитики на Украине (2002) предусматривает поощрение
73
поликультурного развития и соблюдение баланса культурных интересов
украинского большинства и национальных меньшинств.
Заметно продвинулись по пути создания политической нормативноправовой базы педагогической деятельности в многокультурной и
многоэтнической среде Киргизия и Казахстан.
Президент Киргизии А. Акаев в 2002 г. сформулировал три основных
вектора государственной школьной политики в духе поликультурализма:
поощрение изучения языков, формирование чувства принадлежности к
единому народу, поликультурное образование и воспитание.
В принятой Министерством образования Кыргызстана Концепции
воспитания школьников (2002) определены следующие задачи : перестройка
содержания образования с целью изучения культуры народов, населяющих
Киргизию; расширение разнообразных контактов молодежи разных
национальностей; воспитание «двойной лояльности»: к своей этнической
группе и общенациональной общности; формирование способностей
преодолевать личностно-психологические барьеры в межнациональном
общении и умения распознавать психологическое состояние людей,
оказавшихся вовлеченными в межнациональные трения и конфликты.
В Киргизии под эгидой правительства и президентской администрации
проводятся международные конференции, где специально обсуждаются
вопросы поликультурного воспитания: «Этнические процессы и
современность» (апрель 2003), «Межэтнический диалог и многоязычное
образование как факторы демократизации и формирования гражданского
общества» (октябрь 2003). Власти поддерживают культурно-просветительскую
деятельность объединений этнокультурных меньшинств: общества дружбы
«Кыргызстан-Корея», украинского общества «Берегиня», Совета российских
соотечественников «Согласие», культурного центра семиреченских казаков
«Возрождение» и других подобных общественных организаций.
Президент Н. Назарбаев в Послании народу республики Казахстан (2005)
поставил цель воспитания поликультурной, полилингвистической личности,
владеющей, по крайней мере, тремя языками: казахским, русским, английским.
Аналогичная цель сформулирована в Государственной программе развития
образования республики Казахстан (2005). Министерство образования и науки,
руководители Департамента образования Астаны, органов образования других
городов и областей республики расценивают поликультурное воспитание как
одну из основ государственной идеологии, ориентир деятельности учебных
заведений, буфер против национализма.
Официальная школьная политика пользуется поддержкой этнокультурных
общин Казахстана. «Воспитание поликультурной общности — часть
национальной идеи нашего государства», — говорит председатель
Кустанайской Ассамблеи народов Казахстана В. Вишниченко.
Проблема педагогического диалога с русской культурой. Установки
поликультурализма получают не одинаковое выражение в реальной политике
Содружества.
74
Страны
Число школ
1989 г.
1994 г.
1995 г.
1996 г.
Азербайджан
517
399
391
384
Армения
135
123
129
106
Беларусь
1179
1529
1482
1778
Грузия
555
298
416
233
Казахстан
5416
5092
4922
4912
Кыргызстан
506
467
459
441
Молдова
548
400
403
397
Таджикистан
240
186
166
144
Туркменистан
231
181
211
202
Украина
5234
5315
5346
5232
Важным индикатором уровня поликультурной педагогической политики
является отношение к русскому языку и правам русскоязычного населения в
сфере воспитания и культуры. В Белоруссии русский язык признан вторым
государственным языком. Свободное развитие, использование и защиту
русского языка гарантирует конституция Украины. В законодательстве
Азербайджана, Армении, Туркменистана, Узбекистана провозглашены (хотя и
анонимно) свободное использование и развитие русского языка. В Казахстане
русский язык является официальным и рассматривается как один из языков
межнационального общения.
Одно из главных условий осуществления прав русских и
русскоязычных — обучение на русском языке, или преподавание русского
языка. Конституции российских партнеров по СНГ прямо или косвенно
признают такое право. Русскоязычным общеобразовательным школам
оказывается государственная поддержка.
Таблица 2
Сведения об общеобразовательных школах с русским языком
обучения в странах СНГ
воспитания является постепенное сворачивание в странах Содружества
использования и преподавания русского языка. Как видно из таблицы 2,
сокращение числа школ с русским языком обучения наблюдается почти во всех
странах — партнерах России по СНГ. Особенно резкое падение числа
русскоязычных школ произошло в Азербайджане, Грузии, Молдове,
Таджикистане и Узбекистане.
занятия на русском языке шли в 50 % школ, спустя десять лет, в 2001–2002
учебном году — только в 13 %. Создание русскоязычных классов и школ
обставлено порой более жесткими условиями, чем учебных заведений для
представителей других субкультур. Например, на Украине в случаях, если
общины венгров, поляков и др. намерены открыть особый класс для своих
детей, достаточно 8–10 заявлений от родителей. От русских или русскоязычных
родителей для этого требуется не менее 25 заявлений.
Тревожным сигналом для межкультурного диалога в сфере образования и
Такая тенденция сохраняется. Так, на Украине в 1991-92 учебном году
75
Государства
1989 г.
1995 г.
Азербайджан
9,8
5,6
Армения
15,0
2,9
Беларусь
79,2
59,4
Грузия
25,2
13,2
Казахстан
65,6
53,9
Кыргызстан
35,7
22,6
Молдова
39,8
25,5
Таджикистан
9,7
3,3
Узбекистан
14,8
8,7
Украина
51,7
42,7
Убыль русскоязычных школ на постсоветском пространстве ведет к
сокращению масштабов обучения на русском языке.
Таблица 3
Сведения об обучающихся на русском языке
в общеобразовательных школах в странах СНГ
(% от числа школьников страны)
В общеобразовательных школах СНГ русский язык (за исключением
Белоруссии) идет как иностранный. В Армении вторым обязательным языком
обучения на место русского поставлен английский. Вследствие этого многие
учащиеся неславянских республик СНГ практически не знают русского.
В государственной культурно-образовательной политике наших соседей
по СНГ есть и другие тревожные симптомы ослабления диалога с русскими
языком и культурой. Так в Казахстане объявлено о постепенном переходе
делопроизводства с русско-казахского двуязычия на казахский язык. На
Украине не получили законодательного оформления проекты придания
русскому языку статуса государственного. В странах Содружества делаются
попытки пересмотреть содержание школьного образования путем замалчивания
или искажения истории межнациональных отношений. Из школьных программ
и учебников в ряде случаев изымают объективные сведения о крупных
исторических событиях, проливающих свет на взаимоотношения с русским
народом. При этом предпочтение отдается негативному освещению этих
взаимоотношений, что идет в разрез политике поликультурного воспитания.
Краткие выводы. В странах СНГ на официальном уровне признается
правомерность учета многоэтничности и многокультурности в школьной
политике в духе поликультурного воспитания. Вместе с тем государственная
школьная политика партнеров России по СНГ порождает серьезные проблемы,
обусловленные фактором многокультурности и многоязычия. Одна из
серьезных проблем — ослабление диалога с русской культурой, сокращение
использования русского языка. Будет поспешно давать односторонне
негативные оценки тенденции уменьшения русскоязычных школ в странах
Содружества. Процесс отражает расширение и укрепление системы
образования на родном языке. Вместе с тем вызывает тревогу сокращение
76
Страны
1989 г
1994 г
1995 г
1996 г
Латвия
327
328
346
321
Литва
190
180
186
174
Эстония
125
125
142
142
Страны
1989 г.
1994 г.
1995 г.
1996 г.
Латвия
47,5
44,0
35,5
34,5
Литва
15,8
11,8
11,3
10,6
Эстония
36,5
32,7
33,5
28,3
связей с русскими языком и культурой, которые остаются заметной гарантий
поликультурного воспитания и образования.
2.7. Балтия, Восточная Европа
Балтия. Школьная политика стран Балтии по преимуществу идет вразрез
с идеями мультикультурализма. Речь идет прежде всего о несоблюдении
культурно-образовательных прав национальных меньшинств, в первую очередь
русских и русскоязычных.
На первый взгляд, статистика русскоязычных школ в Балтии достаточно
стабильная.
Таблица 4
Сведения об общеобразовательных школах с русским языком
обучения в Балтии
Вместе с тем статистика свидетельствует о заметном сокращении
масштабов обучения на русском языке в странах Балтии.
Таблица 5
Сведения об обучающихся на русском языке в общеобразовательных
школах Балтии (в % от числа школьников страны)
Сокращение масштабов обучения на русском языке в Балтии происходит в
силу разнохарактерных факторов. Этот процесс в значительной мере —
следствие преодоления русификации школы во времена пребывания в составе
СССР. В то же время — это результат дискриминационной школьной политики
нынешних властей в отношении русскоязычных.
Впрочем, в государственной политике по проблеме поликультурности у
стран Балтии имеются определенные различия. Так официальная Литва
признает правомерность учета мультикультурного фактора в педагогической
политике. В Генеральной концепции образования в Литве (1994) (General
Concept of Education in Lithuania) записаны следующие принципы:
«Приобщение к литовской культуре, сохранение ее идентичности и
исторической целостности. Образование сохраняет и поощряет
плюралистичную культуру, обогащенную национальными меньшинствами”.
77
Власти Латвии даже формально отказываются от межкультурного диалога
и, фактически, дискриминируют учащихся — представителей национальных
меньшинств. В стране, где русские и русскоязычные составляют около 40 %
населения, они, по сути, подвергаются планомерному культурному ущемлению
и, в лучшем случае, ассимиляции. Одна из последних политических акций в
таком направлении — принятие латвийским парламентом в мае 2005 г.
урезанного варианта общеевропейских документов о гарантиях культурных
прав для национальных меньшинств. Согласно официальной латвийской
версии, в число меньшинств, которые вправе рассчитывать на подобные
гарантии в сфере воспитания, не попали сотни тысяч русских и русскоязычных,
которые имеют унизительный статус неграждан.
В целом педагогическая политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью
вытеснить из сферы культуры, воспитания и образования русский язык и языки
других национальных меньшинств. В этих государствах свободное
использование и развитие языков национальных меньшинств резко
ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных
национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.
Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных
меньшинств является система образования. Фигурально выражаясь, эта система
подобна тюбику, откуда насильственно выжимают обучение и воспитание с
учетом поликультурности. Так в Латвии официальной доктриной О переходе
образования на латышский язык (2000) определено, что обучение в средней
школе должно осуществляться на государственном латышском языке. На т.н.
национальный блок (родной язык, литература, история территории, из которой
происходит меньшинство) в средних школах национальных меньшинств
отведено 25 % учебного времени; 75 % учебного времени должно занимать
преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В
неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на
латышский язык с использованием билингвального обучения. В указанном
документе указано, что главная задача Министерства образования Латвии
состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения
на русском языке к обучению исключительно на латышском языке. Еще жестче
ставится задача в Законе Латвии об образовании: вести с 2004 г. обучение в
средней школе только на латышском языке. Есть планы ввести поголовное
обучение на латышском языке и в начальной школе.
Соответственно этим документам в отношении частных русских школ
латвийские власти проводят дискриминационные меры. Русскоязычным
общеобразовательным учебным заведениям отказывают в какой — либо
государственной поддержке (в том числе финансовой) как учреждениям, где
обучение идет не на государственном языке.
Официальные власти Латвии справедливо пекутся о развитии
национальной школы посредством расширения использования латышского
языка. Но они видят такое развитие не в диалоге латвийской и русскоязычной
культуры, а дискриминации последней. Вместо того, чтобы соответствующим
образом реформировать школу на русском языке, ее стремятся попросту
78
искоренить. В этой связи никак нельзя согласиться с оценками некоторых
российских ученых, которые считают школьную политику Латвии «мягким
вариантом решения языкового вопроса» (Г.В. Палаткина).
Восточная Европа. Иначе, чем в Прибалтике, выглядит педагогическая
политика по вопросам деятельности многонациональной школы в странах
Восточной Европы.
Так в Польше идея поддержки культурно-образовательных интересов
этнических меньшинств нашла отражение в Законе о системе образования
(1999) В документе сформулированы обязательства, вытекающие из «Всеобщей
Декларации прав человека» и «Международной конвенции прав ребенка».
Законодательство гарантирует национальным меньшинствам сохранение
национальной, этнической, языковой и религиозной идентичности,
возможность обучения на родном языке, использования ценностей
национальных истории и культур. Для детей из национальных меньшинств по
просьбе родителей организуется обучение в отдельных группах, классах и
школах, либо группах, классах и школах с дополнительным изучением родного
языка, либо в объединенных межшкольных группах.
Сходных политических принципов придерживается ряд республик,
возникших после распада Югославии.
Так, Конституция Хорватии гарантирует культурно-образовательные права
национальных меньшинств: свободу языка, письменности, культурной
автономии. В Хорватии педагогическая политика с учетом многокультурности
и многоэтничности находится в стадии становления. Власти ставят две главных
задачи. Во-первых, обеспечить в программах образования ведущее место
культуры хорватов. Во-вторых, инициировать в общеобразовательных учебных
заведениях диалог между хорватской культурой и культурами остальных
этнических групп.
Официальные власти исходят из предположения, что компонент
хорватской культуры в содержании поликультурного воспитания должен стать
ведущим. Планируется расширить и укрепить такой компонент в программах
учебных заведений, в частности за счет сокращения изучения литературных
сочинений авторов из других республик бывшей Югославии и одновременно
увеличения объема преподавания произведений хорватских писателей.
Правительство предпринимает шаги по соблюдению культурнообразовательных интересов национальных меньшинств и налаживанию
межкультурного общения в учебных заведениях. Поддерживается деятельность
государственных национальных школ и классов для этнических чехов, венгров,
итальянцев и некоторых других малых этнических сообществ. В этих
учреждениях, кроме общенациональных программ, внедряются специальные
образовательные программы, например, для итальянских и венгерских
общеобразовательных учебных заведений.
Сложнее проблема поликультурной педагогической политики в отношении
новых национальных меньшинств: сербов, боснийцев-мусульман, словенцев.
Эти общины настаивают на особой организации образования, в соответствии со
своей религией, культурой, историей. Особенно болезненна ситуация обучения
79
сербского населения. Сербы сохраняют сеть собственных
общеобразовательных школ, которые фактически не поддерживают контактов с
учебными заведениями, где обучаются хорваты.
В Хорватии звучат голоса политиков в пользу смешанного обучения
сербов и хорватов, которых связывают история, культура и язык. Однако до сих
пор политического решения в пользу сербско-хорватского диалога в сфере
воспитания и образования не найдено. Объяснение лежит на поверхности:
слишком глубоки раны двух этнокультурных общин после недавней
ожесточенной войны при распаде Югославии.
В Болгарии одним из главных адресатов политики поликультурного
воспитания являются цыгане, которых насчитывается от 200 до 800 тысяч.
Евросоюз финансирует организацию особого начального обучения
болгарских цыган, обучение цыган в обычных общеобразовательных учебных
заведениях. Болгария взяла на себя обязательства организовывать двуязычное
обучение цыган (на цыганском и болгарском). Созданы школы т.н. низшего
уровня для цыган, в программу которых включены танцы и песенный фольклор
этого этноса. Кроме того, часть цыганских детей допускают в
общеобразовательные школы более высокого уровня.
При внедрении политики поликультурного воспитания в отношении
болгарских цыган возникают серьезные проблемы. Их обучению в
полноценных общеобразовательных школах противятся родители болгарских
школьников. Государство ограничивает наличие в классах таких школ 4–5
цыганскими детьми. Так что десегрегация в сфере образования для цыган
остается в Болгарии во многом лишь декларацией.
Краткие выводы. Правящие элиты новых государств Балтии проводят
дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп
населения, которые оказались национальными меньшинствами. В политике
Эстонии, Латвии и Литвы проявляется жестко негативная оценка перспектив
мультикультурного образования. Правящие круги балтийских стран из
ближнего зарубежья занимают неконструктивную позицию к культурнообразовательным правам национальных меньшинств, прежде всего русского и
русскоязычного населения.
В Восточной Европе педагогическая политика по проблемам
многонациональной школы выглядит более взвешенной и толерантной, чем в
Прибалтике. Однако и здесь проблемы поликультурного воспитания, прежде
всего в отношении меньшинств, далеки от разрешения.
2.8. Россия
Демографический фон. Россия — одно из наиболее многонациональных
государств мира. В настоящее время в Российской Федерации живет свыше 160
этнических групп, по преимуществу говорящих на собственных языках. В
2002 г. насчитывалось 23 наиболее многочисленных национальности, числом
свыше 400 тыс. человек. Численность семи народов превышает 1 млн. человек
(русские, татары, украинцы, башкиры, чуваши, чеченцы. армяне). Наиболее
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]