Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
концепт, во-первых, исключает культуры меньшинств из образа страны и ее
населения, во-вторых, закрывает путь общероссийскому национальному
проекту, который носит инклюзивный (открытый, всеохватный) характер» [11,
с. 12, 21].
Этноцентризм больших и малых этнических групп выражается, прежде
всего, в закрытости от культур других наций и этнических групп, неприятии
межкультурного диалога посредством воспитания и образования.
Этноцентризм — антипод поликультурного воспитания. Как крайний
антидемократизм он проявляется в виде идеологии расизма и агрессивного
национализма, которым присущи представления превосходства одной
этнической группы над другой. В воспитании и образовании, кроме того,
проповедуются “скрытый” расизм и “мягкая” дискриминация. Это происходит
тогда, когда педагоги (часто неосознанно) потворствуют расистским и
националистическим стереотипам, не занимает активной позиции в защиту
культурно-образовательных прав иных этнических групп, обходит молчанием
их культуру.
В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о
тех или иных национальных группах, или вовсе игнорируется их
существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и
национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов
монокультурности, представляющих доминирующие этногруппы. Они
противятся устранению социальных, экономических, культурных,
образовательных барьеров, порождающих дискриминацию, не дающих
повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования
представителей малых национальных групп. Не менее тревожен рост
националистической идеологии в сфере воспитания среди автохтонных
меньшинств. Он проявляется в неприязни как к доминирующим этническим
группам, так и новым субкультурам мигрантов. Истоки подобного
этноцентризма связаны во многом с последствиями образовательной
ассимиляции в виде “культурного геноцида” этнических меньшинств.
Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет
значительную опасность для воспитания и образования. Подобная идеология,
отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (1993) экс-президент
Всемирного Совета по сравнительной педагогике, немецкий ученый Ф. Миттер,
прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических
меньшинств.
Отнюдь не все сторонники мультикультурного воспитания категорически
отвергают идею этноцентризма. Некоторые западные педагоги (Г. Ауэрнхеймер,
Г. Рейх, например) уверяют, что разумное укоренение этноцентризма в системе
воспитания мультикультурных сообществ создает дополнительные
педагогические возможности и что подобный либеральный этноцентризм
позволяет личности становиться мультикультурной, избирать собственную
культурную ориентацию.
С такими суждениями трудно согласиться. Сосуществование
поликультурности и «либерального этноцентризма» в принципе не достижимо,
41
поскольку последний прикрывает сугубо националистические настроения и в
корне противоположен идеям мультикультурного воспитания.
Краткие выводы. Педагогам и учителям важно использовать народную
педагогику как компонент поликультурного воспитания. Одновременно
необходимо во имя поликультурного воспитания отмежевываться от трактовок
этнокультурного воспитания и национальной самобытности в виде
педагогического этноцентризма, обоснования культурной исключительности,
превосходства того или иного этноса.
1.7. Ассимиляция, кросскультурализм
и мульткультурализм
Ассимиляция. История знает множество примеров ассимиляции —
постепенного языкового, этнического и культурного растворения малых
этнокультурных групп в доминирующей культурно-языковой среде. Мельницы
ассимиляции мелят медленно, но верно, и зачастую это неотвратимый процесс.
Но исторический опыт также свидетельствует, что этнокультурная
ассимиляция — отнюдь не абсолютна. Многие этнокультуры достаточно
успешно и эффективно превозмогают ассимиляционное давление.
Этнокультурную идентичность сохраняют армянская, греческая, еврейская,
китайская, цыганская, русская и иные диаспоры. Можно привести множество
фактов исторической устойчивости перед лицом ассимиляции коренных малых
этнических групп: баски, валлийцы, корсиканцы и т.д. И сегодня представители
пятого поколения русских иммигрантов во Франции говорят по-русски, ходят в
православные храмы.
Концепция культурной ассимиляции наследует традицию
мононациональных государств. Генезис концепции связан с идеологией
монокультурности и является исторический продуктом мировоззренческих
установок “единый народ, единый язык, единая страна, единая культура”.
Главная идея концепции ассимиляции — «плавильного котла» (США), слияния
наций в «советский народ» (СССР), формирования «очищенной» от
регионального разнообразия культуры (Франция) и т.п. — состоит в
предположении, что в условиях современной цивилизации нормативная
культура большинства неизбежно поглощает языки и культуры меньшинств и
что мировое развитие может идти только в направлении сглаживания различий,
к упрощению.
Многие зарубежные педагоги настаивают на идеях ассимиляции.
Символичен в этой связи эпизод, имевший место на конференции Европейского
общества сравнительной педагогики (ЕОСП) (июль 1998), участником которого
оказался автор. При обсуждении проблемы учета образовательных интересов
этнических меньшинств французский участник дискуссии воскликнул: “Во
Франции нет такой проблемы”. Разумеется, ученый лукавил, проблема,
конечно, есть — и не только во Франции.
Немало сторонников ассимиляции в американской педагогике, которая
ориентировала школу США вплоть до конца 1960-х гг. на концепцию
42
формирования однородной нации. Предполагалось с помощью воспитания и
образования консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры
англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некая
плавильная печь, в которой должны исчезнуть национальные, культурные,
этнические различия. Концепция исходит из предположения, что смешение
этносов породит “новую расу, которая соединит в себе древние ценности,
различия, языки и обычаи”. Идеология «плавильного котла», когда посредством
образования и воспитания нивелируются особенности отдельных этнических
групп и возникает единообразная культура, остается популярной.
До определенного времени США даже гордились тем, что были
«плавильным котлом», в котором на протяжении многих лет выходцы со всего
мира срастались в единую нацию. Ассимиляция не считалась чем-то зазорным.
Напротив, была целью многих поколений иммигрантов. Все хотели стать
«настоящими американцами», и «плавильный котел» был вполне реальным
фактом образования и воспитания. Но это длилось до тех пор, пока не было
осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в
инонациональной доминирующей среде, не достижима и что теория
образования нуждается в этой связи в радикальных изменениях.
В современном мире, где разные этнические группы стремятся
реализовывать в пределах многокультурного социума собственные культурные
и образовательные потребности, часто наталкиваясь на давление и
дискриминацию в социальной и культурной сфере, концепция ассимиляции
выглядят регрессом и архаизмом. Фактически идеология ассимиляции
выливается в воспитание и обучение исключительно на основе культуры
большинства и отражает ценности, традиции, стиль жизни такого большинства.
В этом случае в многонациональной школе игнорируются языки, культура,
особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно
сказывается на состоянии воспитания и образования.
К тому же выяснилось, что ядро субкультур чрезвычайно устойчиво.
Малые национальные общины в крупных городах не только не исчезают, но,
напротив, претерпевают внутреннюю качественную реструктуризацию и
изменения. Этот процесс французский социолог Сови связывает с множеством
обстоятельств: языковой барьер, цивилизационный разрыв между культурами,
сегрегация, самодостаточность и закрытость малых групп и т.д.
В многонациональных государствах на фоне неприятия монокультурного
воспитания и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса в
сфере образования происходит активный поиск иных педагогических решений,
нежели ассимиляция. Отвергается стратегия “плавильного котла” как не
соответствующая демократическому идеалу свободного выбора всеми
этническим группам при воспитании и обучении. Критики ассимиляционного
подхода обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации. Один
из критиков Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции “высокомерно
считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует
сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую
принадлежность” [17, p. 211]. Отвергая ассимиляцию, Дж. Бэнкс утверждает,
что “мифическая англо-американская культура требовала от этнических
43
меньшинств пройти процесс самоотчуждения” и что культурная ассимиляция
иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного
включения в жизнь общества [14, p. 24].
Кросскультурализм. Идеи ассимиляции постепенно стали вытесняться
концепциями кросскультурного взаимодействия (плюрализма) этнических
групп как субъектов воспитания. Эти концепции предусматривают стабильный
баланс культурного многообразия и монокультурности, создание
“плюралистической дилеммы”, что, по сути, исключает сколько-нибудь
серьезный диалог через воспитание различных культур. Идеи
кросскультурализма (плюрализма) призваны, фактически, консервировать
отстраненность культур в сфере воспитания и образования. Они представляют
своеобразный “либеральный расизм”, который абсолютизирует этнические
различия и предполагает изоляцию представителей различных этнических
групп, в сфере образования в том числе.
Согласно концепциям кросскультурализма, самоценность макро- и
субкультур поддерживается и уважается, присущие им отличия расцениваются
как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не
рассматривается как объект ликвидации. На первый взгляд, подобный подход
вполне демократичен. Но, на самом деле, он означает сохранение статус-кво, то
есть разделение нации по этническим и расовым признакам и, следовательно,
противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса,
вовлекающего этносы в единую нацию, гармонизирующего взгляды
представителей различных культур во имя общего блага.
Мультикультурализм. С середины 1980-х гг. наряду с концепциями
ассимиляции стали подвергаться нарастающей критике также и идеи
кросскультурализма. Критики считают, что подобные концепции и идеи не
учитывают сложность и динамичность культур, возможность их
взаимопроникновения и конвергенции.
В мировой школе и педагогике усиливается осознание важности учета
этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства
общества. Сторонниками воспитания в духе мультикультурализма — вместо
метафоры “плавильный котел” предложены иные сравнения: “салатное блюдо”,
«мозаика», «симфонический оркестр» и пр. При их расшифровке отмечается,
что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает
культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем
воспитания многокультурного этнического опыта. При этом переход к
поликультурному воспитанию может быть поэтапным (Пэй Янг — США).
Вначале речь идет о «благожелательном мультикультурализме», то есть
обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными
различиями. Далее акцент делается на налаживании «культурного
взаимопонимания». Затем — на сохранении и расширении путем воспитания
культурного многообразия. И, в конечном счете, создаются учебновоспитательные программы поликультурного и билингвального типа
Поначалу в мировой школе и педагогике мультикультурализм и
мультикультурное воспитание трактовались порой как проявления расового
сепаратизма и этноцентризма. С конца 1990-х гг. подобные оценки подверглись
44
пересмотру. Ряд ученых (Д. Равич — США, М.М. Гордон — Англия и др.)
предложили различать два вида мультикультурализма — либеральный и
сепаратистский. Первый увязывался с позитивными социо-педагогическими
явлениями в виде мультикультурного воспитания.
Идеи поликультурализма легли в основу новой концепции создания
национальной общности и поликультурного воспитания в многонациональной
школе. Эти идеи являются стратегическими при формировании
общенациональной идентичности для школы и педагогики США, Канады,
Австралии, где приоритетными задачами выступают стремления воспитать у
представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу,
толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие
силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают
необходимость избегать в воспитании во имя формирования
общенациональной идентичности излишнего акцента на полиэтничности,
полирасовости, что может сохранить и усилить дистанцию между этническими
группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно
реализованное воспитание должно объединять, а не разъединять культуры.
Идеи формирования путем поликультурного воспитания национальной
надэтнической общности получают распространение и в «третьем мире». Так,
по мнению ряда филиппинских педагогов, на Филиппинах существует
несколько субкультур: крестьянская с ее фольклором, тягой к общинности;
католическая, укоренившейся под испанским влиянием; урбанистическая,
возникшая вследствие американской колонизации и аккумулировавшая
индивидуалистические и либеральные ценности. Между носителями этих
субкультур усматривают “больше общего, чем отличительного” и говорят о
наличии основы единой национальной культуры. Путем воспитания и
образования предлагается одновременно развивать и сближать культурные
традиции, обогащая национальную идентичность.
Взгляд на поликультурное воспитание как альтернативу ассимиляции и
кросскультурализма нередко несет «родимые пятна» ассимиляционных идей.
Характерна в этой связи позиция некоторых участников семинара
«Этнологический мониторинг в Казахстане» (Алматы, 2001), в выступлениях
которых понятия кросскультурного и поликультурного воспитания
использовались в рамках ассимиляционной концепции развития
многонационального социума.
Краткие выводы. Концепция поликультурного воспитания выросла при
отрицании идей культурной ассимиляции и пересмотре концепции
кросскультурализма. Все три подхода — ассимиляционный, кросскультурный и
мультикультурный — имеют в виду воспитание общенациональной общности.
Однако трактуется такая общность по-разному. В первом случае — речь идет, в
первую очередь, об избавлении от отличий, присущих культурам
многоэтнического социума. Во втором, о консервации таких отличий. В
третьем — об интеграции и взаимном обогащении макро- и субкультур.
45
1.8. Взаимосвязь мультикультурного, интернационального,
нравственного и гражданского воспитания
Историко-педагогический экскурс. Проблема взаимосвязи национального
и межнационального обсуждалась в русской общественной педагогической
мысли, начиная с 30–40-х гг. позапрошлого столетия. Так, В.Г. Белинский
отвергал официальную позицию русского этноцентризма и считал
необходимым формировать гуманность, человечность в общении между
народами. Тесную связь между чувством патриотизма и любовью к
человечеству отмечал Н.А. Добролюбов. К.Д. Ушинский утверждал, что
воспитание должно развивать у ребенка чувства национальной гордости,
чуждое шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам.
К началу прошлого в. в России определились три главных подхода к
вопросам воспитания в условиях многонациональности: официальное,
провозглашавшее приоритет русского в воспитании и образовании;
демократическое, предлагавшее учитывать национальное и общечеловеческие
идеалы в воспитании; марксистское.
В дальнейшем марксистское направление получило монопольное влияние
на развитие советской педагогики. Меняется и педагогическая терминология.
Внедряется понятие «интернациональное воспитание». Оно означает прежде
всего идейно-политическую направленность воспитания. Его целью становится
формирование личности идеологической направленности, вне национальной
принадлежности. Такое воспитание должны пронизывать идеи разрушения
буржуазного общества и консолидации на основе классового единства.
Марксистское понимание интернационального и патриотического
воспитания означает приобщение к классовым культурным ценностям. В
Советском Союзе те, кто не разделял корпоративных идеалов, склонен был
уважать и разделять идеи различных социальных страт, общечеловеческие
ценности, объявлялись диссидентами и политическими противниками.
Фактически, марксистское интернациональное и патриотическое воспитание
служило расколу общества и остракизму инакомыслящих.
Подобная направленность интернационального и патриотического
воспитания пронизывала деятельность советской школы, будучи составной
частью политического режима. Молодежь воспитывалась в обстановке
массового террора: раскулачивание, государственный антисемитизм в виде
борьбы с космополитами, депортации целых народов и пр.
Власти регулярно проводили кампании, которые не имели ничего общего с
гуманистическими идеалами патриотического и интернационального
воспитания. Эти кампании калечили и уродовали молодые души. Известна
трагическая судьба паренька из сибирской деревни — Павлика Морозова, чей
донос на собственного отца миллионам подростков представили как образец
патриотизма. И подобных фактов было великое множество. Когда в 1939 г. в
Артеке среди пионеров обнаружили очередных «врагов народа», по радио
всесоюзной кузницы интернационализма и патриотизма прозвучала серия
46
разоблачительных речей, а одна из объявленных «подкулачницей» пионерок
была попросту избита вожатым.
Многие учащиеся получали клеймо «детей врагов народа», оказывались
изгоями среди сверстников, лишались родителей, попадали в детские дома.
Старшее поколение помнит ограничительные квоты поступления в вузы
девушек и юношей по национальному признаку, изъятие из школьных
учебников объективных оценок исторических деятелей народов России, борьбу
с «тлетворным влиянием Запада» на молодежь и пр. На воспитании
подраставших поколений не могла не сказаться атмосфера преследований
целых народов. Помню, как весной 1953 г. в наш класс пришел учитель
географии и преподал нам урок национальной ненависти, живописуя
«злодеяния» сионистов в России. Помню и наставления наших родителей и
учителей избегать контактов с детьми чеченцев, чьи семьи жили под АлмаАтой в качестве ссыльных.
Во второй половине ХХ в., вплоть до распада СССР, интернациональное и
патриотическое воспитание все больше превращается в политикоидеологическую индоктринацию. Ведущей становится идея укрепления
международных дружеских связей, особенно со сверстниками из стран
социалистического лагеря. Тезис об окончательном сплочении народов
Советского Союза в «общность советский народ» был воспринят как догмат и
делается ведущим при определении цели, задач, содержания
интернационального и патриотического воспитания.
Идеи интернационального и патриотического воспитания, имеющие в виду
формирование единомыслия, «особой нации — советского народа», по сути,
совпадают с западными моделями «плавильного котла». Такие идеи
инициировали в сфере воспитания исчезновение национального в
интернациональном и нарастание этноцентристских, центробежных тенденций.
Достигнутая в Советском Союзе усилиями партийных, государственных и
школьных институтов общенациональная общность носила печать классовых
подходов и идей ассимиляции и потому была исторически обречена на
исчезновение.
Избежать в современной России угрозы ассимиляционной нивелировки
при воспитании надэтнического единства, достичь общенационального
согласия, целостности с учетом разнообразия макро- и субкультур,
общечеловеческих ценностей во многом позволяет опора на отечественную
демократическую традицию интернационального и патриотического
воспитания.
Такая традиция не была стиснута шорами классового подхода. Интересны
в этой связи мысли Н.А. Бердяева, который сформулировал гуманистическую
идею универсализма национального и культурного многообразия:
«Человечество есть некоторое положительное всеединство, и оно превратилось
бы в пустую отвлеченность, если бы своим бытием угасало и упраздняло бытие
всех входящих в него ступеней реальности, индивидуальностей национальных
и индивидуальностей личных» [1, с. 92].
47
И в советское время, несмотря на постоянное идеологическое давление,
развивались демократические тенденции интернационального и
патриотического воспитания. Так, А.С. Макаренко разработана и внедрена
программа интернационального воспитания через сообщество детей разных
национальностей и сплочения их в единый многонациональный коллектив. В
годы Великой Отечественной войны большую популярность приобретают
различные митинги, сбор средств, шефская работа как формы
интернационального и патриотического воспитания.
Официальным властям не удалось полностью осуществить идеи
воспитания в классовом марксистском духе. Российские педагоги растили в
своих питомцах искренние любовь к собственной стране, патриотические и
интернационалистские чувства независимо от социальной и национальной
принадлежности. Так было на торжествах при вступлении подростков в
пионеры и комсомол, когда они давали клятву на верность родной стране. Так
было на школьных линейках и сборах, где звучал гордый гимн Советского
Союза, прекрасные песни о Родине. Так было на встречах школьников с
ветеранами, рассказы которых о подвиге отцов в Великой Отечественной войне
слушали, затаив дыхание. Такое патриотическое и интернациональное
воспитание не прошло бесследно.
Как видно, интернациональное, патриотическое, гражданское воспитание,
созвучное гуманистическим идеалам поликультурного воспитания, имеет
прочные корни в отечественной школе и педагогике. “Россия — одна из первых
стран, где были высказаны идеи интернационального воспитания,
предусматривающие защиту и покровительство этнических меньшинств”, —
замечал участник международной педагогической конференции в МПГУ (1995)
датчанин К. Енсен.
Интернациональное и поликультурное воспитание. Мультикультурная
педагогика имеет немало общего с интернациональным воспитанием.
Интернациональное и мультикультурное воспитание отвергает консолидацию
на базе корпоративной враждебности, противостояния цивилизаций и культур.
Речь идет об общих задачах — формировании понимания и уважения иных
народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей; осознании
необходимости доброжелательных отношений между людьми и народами;
воспитании способностей общения; осмыслении не только прав, но и
обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; привитии
понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества,
готовности участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.
Подобно интернациональному мультикультурное воспитание имеет в виду
налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости
взаимообогащения культур различных наций. Выполняя связующие функции,
мультикультурное воспитание сходно с интернациональным и предусматривает
межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства
солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации,
национализму, расизму.
48
При общности с интернациональным воспитанием, тем не менее,
поликультурному воспитанию присущи особые адресаты и акценты.
Во-первых, объектом поликультурного воспитания всегда является общее
государственное пространство. Так что оно предназначено для общего социума
и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и
субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчеркивается
отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей,
поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких
культур. Предполагается, следовательно, создание общенациональной
идентичности, и такой процесс подпитывают несколько источников: ведущие
культуры и субкультуры.
Во-вторых, поликультурное воспитание означает диалог, часть участников
которого доминируют в культурном, образовательном и политическом
отношении, и воспитание в многонациональном классе оказывается гарантией
учета культурно-образовательных интересов всех участников подобного
диалога.
В-третьих, если интернациональное воспитание традиционно преследует в
первую очередь политико-идеологические задачи, то приоритеты
поликультурного воспитания находятся в сфере этнокультурных особенностей
и нравственного поведения.
Поликультурное и нравственное воспитание. Мультикультурный
подход исходит из того, что никакая культура не может быть самодостаточной
предпосылкой нравственного воспитания. Мультикультурализм позволяет
различным макро- и субкультурам вносить вклад в сокровищницу теории
нравственного воспитания.
В многонациональной среде нравственная составляющая воспитания
означает развитие в молодом поколении понимания и уважения различий в
нравственных ценностях. Подобное воспитание — перспективный потенциал
для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных
ценностей.
Мультикультурный подход предполагает воспитание релятивистского
(учитывающего разнообразие) отношения к расхождениям в нравственных
установках разных культур и этносов. Такой подход означает понимание
одновременно единства и многообразия в сфере нравственности и культуры.
Речь идет о включении в воспитание гуманных специфических и
универсальных этических истин, вследствие чего достигается гуманистическое
нравственное единство и многообразие. Мультикультурное воспитание
оказывается инструментом, который эффективен для теории и практики
нравственного воспитания, трактуемого как «благотворный эклектизм»,
«синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ» [3,
с. 59].
Поликультурное и гражданское (патриотическое) воспитание.
Мультикультурная педагогика перспективна для гражданского воспитания в
сложных условиях многонационального среды. Воспитание в
многонациональном демократическом обществе выступает агентом
49
надэтнической гражданской идентичности по отношению к индивидуальным
субъектам. Результаты такого взаимодействия, эффективность
поликультурного воспитания во многом зависят от социальных отношений,
уровня зрелости гражданского общества. «В условиях развитого гражданского
общества связанные с полиэтничностью образовательные проблемы,
относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских
институтов» [6, с. 8].
Необходимо иметь в виду, что в системе поликультурного образования
гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. При внедрении
этих ценностей в многонациональной среде имеется потребность создания
моделей гражданского воспитания, учитывающих специфику субъектов
поликультурного воспитания.
Мультикультурная педагогика — мощное подспорье для гражданского
воспитания в многонациональном социуме. Просматриваются несколько
перспективных направлений такого воспитания в перспективе
поликультурности:
Гражданское воспитание адресуется ко всем учащимся, включая
выходцев из этнических меньшинств и этнического большинства.
Изменяются содержание и методы гражданского воспитания, в
результате чего поликультурность становится основополагающим
педагогическим принципом.
Гражданское воспитание отражает динамику культурной многообразной
среды.
Гражданское воспитание сосредоточено на взаимопонимании и
культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения.
Гражданское воспитание позволяет уяснить общечеловеческий характер
школьного образования.
В ведущих странах мира гражданское воспитание, так или иначе,
учитывает многокультурный характер сообществ. Несмотря на специфику
подходов к гражданскому воспитанию в разных мировых регионах и
государствах, такое воспитание все чаще оказывается в зависимости от
императива поликультурности. Это предполагает формировать
гражданственность молодежи на основе уважения и учета культурного
многообразия.
Так, в США в числе ведущих принципов гражданского воспитания
провозглашены толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной
дискриминации. “Мультикультурное образование в США — это не только
сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку
активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире” [14].
В Западной Европе вопросы гражданского воспитания в духе
поликультурности ставятся и решаются на фоне и под влиянием политической
интеграции. Педагогические принципы в виде формул «множество точек
зрения — единый взгляд», «учить жить вместе» (learning to live together)
определяют поликультурную сущность гражданского воспитания европейца.
Такое воспитание предназначено для развития плюралистической европейской
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]