Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
Для поиска ответов на воспитательно-образовательные запросы учащихсяиностранцев в префектуре Канагава в 1990–1992 гг. в интернациональных
классах была осуществлена научная и практическая работа. Педагоги исходили
из того, что дети иностранцев нуждаются в уважении, защите и комфорте,
общении с японскими детьми. Планировалось знакомить японских ребят с
зарубежной культурой. Приобщение к иным культурным ценностям
происходило при сотрудничестве с родителями. Проводились встречи, на
которых знакомили с иностранными обычаями и бытом (фольклор, быт и пр.).
Детей-иностранцев и их родителей в Педагогическом центре префектуры
знакомили с образованием, культурой Японии.
Многонациональные школы в Содружестве независимых государств. В
странах Содружества остаются популярными многонациональные школы на
двуязычной основе (русский и язык титульного этноса). Так, в Грузии в
2000/2001 учебном году насчитывалось 127 таких школ. В Азербайджане в
1995/96 учебном году действовали 399 школ с русским и азербайджанским
секторами.
Многонациональные школы повсеместно распространены в странахпартнерах России по СНГ. Некоторые из них целенаправленно практикуют
идеи поликультурного воспитания.
К числу подобных учебных заведений относятся, например, минская
гимназия № 7 (Белоруссия), житомирская гуманитарная гимназия № 23
(Украина), художественный лицей в Актобе, школы № 18 Усть-Каменогорска и
№ 9 Караганды, школа этнокультурного диалога в Кустанае (Казахстан) и др.
Так, гимназисты из г. Житомира осваивают культурное многообразие
республики, приобщаясь к ценностям украинской, русской, польской,
еврейской, немецкой, чешской культур.
Целенаправленная работа по внедрению идей поликультурного воспитания
в многонациональных школах ведется в республике Казахстан. В декабре 2001
года в Алматы состоялся конкурс научно-практических программ по
поликультурному воспитанию, в котором приняли участие 17
общеобразовательных учебных заведений республики. Поиск форм
поликультурного воспитания приводит к появлению оригинальных
педагогических решений. Так в кустанайской школе этнокультурного диалога,
открытой в 2003 г. по инициативе областной Ассамблеи народов Казахстана,
запланировано помочь учащимся изучать быт и культуру национальностей,
проживающих в Кустанайской области. Центр могут посещать школьники всех
общеобразовательных заведений Кустаная.
Русскоязычные многонациональные школы России. Внедрение
поликультурного образования в русскоязычных многонациональных школах
ведется с конца прошлого века. Так, на исходе 1980-х — в начале 1990-х гг.
группа философов, педагогов и психологов во главе с В. Библером
апробировала на уроках русского языка, природоведения и истории в первомчетвертом, шестом и седьмом классах нескольких русскоязычных учебных
заведений Харькова, Новосибирска и Красноярска модель школы диалога
культур. Были применены нетрадиционные педагогические методики. Во-
111
первых, обучение в 1–2-х классах вокруг «узлов, или точек удивления»,
которому предназначалось стать стартом диалога культур (идея слова, идея
числа, идея предмета природы, идея момента истории, загадки сознания и т.д.).
Во-вторых, использование в старших классах в качестве учебного материала
представительных авторских текстов той или иной культуры, на основе
которых школьники создавали собственные тексты-произведения.
В русскоязычных многонациональных школах России ведущей
составляющей образования является русская культура. В программах обычно
отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания.
Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне:
при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного,
художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить
с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и
мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.
Выполнение такой функции, в частности, возложено на курс «Литература
народов России» (авторы — С.К. Бирюкова и Р.З. Хайрулин), который
планировалось ввести в 2003 году. Курс состоит из нормативного ядра;
произведений для внеклассного, чтения; пакета факультативов, построенных на
региональном и/или культурно-лингвистическом основаниях. Предлагается, к
примеру, ядро из произведений Кул Гали, Шолом-Алейхема, Косты
Хетагурова, Габбдулы Тукая, Кузебая Герда, Муссы Джалиля, Кайсана
Кулиева, Мустая Карима, Давида Кугультинова, Расула Гамзатова, Юрия
Рытхэу.
В ряде нынешних русскоязычных школ в процессе обучения
целенаправленно осуществляется диалог с иными культурами. Среди них —
школа № 650, осуществлявшая в 2005 г. эксперимент по программе «Русская
школа в формировании поликультурного образования школ Москвы», школа №
84 г. Ярославля, средняя школа № 15 в Ростове-на-Дону, школа № 17 г. Твери и
др. Так в Москве в 2000 году насчитывалось до 70 школ, реализующих
подобный диалог. Яркий пример — деятельность учебно-воспитательного
комплекса N 1650, возникшего в 1991 г. на базе многонациональной воскресной
школы. Комплекс предназначен для детей разных национальностей, которые
изучают язык, историю, культуру своего народа, осваивают национальные и
общечеловеческие этические и нравственные нормы. В 1998 в комплексе
имелись группы для представителей более 20 национальностей- абхазцев,
аварцев, абазинцев, адыгейцев, ассирийцев, армян, башкир, болгар, бурятов,
греков, евреев, кабардино-черкесов, казахов. корейцев, ингушей, латышей,
литовцев, поляков, русских, татар, украинцев, чеченцев, эстонцев, цыган,
чувашей и т.д. Обучение проводится как в пределах классно-урочной системы,
так и в форме дополнительных и воскресных занятий.
Руководители школы имеют в виду воспитание личности, с уважением
относящейся к своим этническим корням и одновременно лишенной
национальной ограниченности, сознания национальной исключительности.
Воспитание и обучение направлено на овладение стандартной федеральной и
московской программой образования; приобретение знаний национальных
112
языков, литературы, истории (в зависимости от национальной принадлежности
учащегося); поликультурное просвещение, предусмотренное при изучении всех
учебных дисциплин; обучение общению в многонациональном коллективе на
основе знакомства с психологией, этикетом, традициями разных этносов;
воспитание в духе дружбы и взаимоуважения.
Все предметы по программе общего образования преподаются на русском
языке, что оказывается связующим звеном, объединяющим детей разных
национальностей и создающим необходимые предпосылки приобщения детей к
русской среде и русской культуре. В школе занимаются не только по обычным
учебным программам. Дополнительно к основной программе школьники
изучают предметы этноцикла — язык, историю, культуру, религию, фольклор и
уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии,
танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.
Гарантируется изучение предметов этноцикла вне зависимости от численности
представителей той или иной национальности: занятия организуют даже для
одного ученика.
В течение 2000–2003 гг. проводился эксперимент по воспитанию в
многонациональной среде в общеобразовательной средней школе № 15
(Ростов-на-Дону). В программу регионального и школьного компонентов были
включены курсы «Этнография», «Этические ценности мировых религий».
Кроме того, учащиеся могли заниматься по факультативам «Армянский язык»,
«Мифология славян», «История донского казачества» и др. Эксперимент
оказался вполне успешным. Спустя два — три года обучения 100 % учащихся
положительно ответили на вопрос «Есть ли среди ваших друзей представители
другой национальности». В 2003 г. на вопрос «Как ты относишься к тому,
чтобы в одном классе с тобой учились дети разных национальностей»
положительно ответили в 6-х классах — 87 %, 7-х классах — 82 %, 8-х
классах — 65 %, 9-х классах -95 %, 10-х классах — 95 %, 11-х классах 100 %
учеников.
Интересный эксперимент по организации мультикультурного образования,
которые позволил обогатить научные и практические представления в этой
отрасли педагогического знания, осуществлен в общеобразовательной школе
№ 17 Твери (1997–1998). Для достижения наиболее высокого уровня
поликультурной подготовки в программу обществоведения был включен курс
“Многообразие культур и я”, преподаватель истории использовал
дидактические модули, тематика которых включала сведения о достижениях
отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения применялись
традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы,
ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.
В русскоязычных школах этнических республик создаются специальные
программы, учебники и пособия, где используется краеведческий,
этнокультурный материал, который знакомит учащихся с историей,
традициями, обычаями, менталитетом местного населения. В последние годы в
автономных республиках и регионах в экспериментальном порядке отдельные
многонациональные школы осваивают идеи поликультурного воспитания:
113
гимназия в Бурятии, политехнический лицей и школа-гимназия № 1 в
г. Кумертау (Башкирия)
В ряде российских автономий идет систематическая работа по внедрению
идей поликультурности в русскоязычных многонациональных школах. Одна из
них — общеобразовательная школа № 9 в Уфе (Башкирия). Школьные классы в
этом учебном заведении формируются по языковым интересам. В качестве
родного языка выбирают башкирский, русский, татарский, чувашский,
украинский. На занятия родным языком отводится 3 часа в неделю, на
обязательное изучение русского языка — 5 часов. На базе учебного заведения
работают украинская, чувашская, польская воскресные школы. Их посещают
учащиеся из разных русских школ Уфы. Они изучают культуру и язык своей
этнокультурной группы.
Деятельность многонациональных школ в российских автономных
регионах приносит определенные плоды. Поучителен в этом смысле опыт
Дагестана, где разработаны специальные программы обучения в русле диалога
культур, которые позволяют приобщать учащихся не только к национальным
культурам, но и к русской культуре. Косвенным показателем эффективности
таких программ можно считать результаты массового опроса учащихся
русскоязычных многонациональных школ для меньшинств в Дагестане 1998–
1999 гг.: 76 % опрошенных сельских школьников заявили, что в личной дружбе
национальность челов. не играет для них особой роли, в городе этот показатель
составил 91 %; учиться в многонациональных классах (школах) изъявили
желание 59 % сельских ребят и 82,6 % юных махачкалинцев.
Отмечая растущую популярность идей поликультурализма в
многонациональных русскоязычных общеобразовательных заведениях,
следуетобратить внимание на то, что некоторые педагоги-энтузиасты таких
идей плохо понимают специфику поликультурного воспитания. Показательный
пример — начатый в 2001 году эксперимент «Школы культуры мира — центра
поликультурного образования» (школа № 604 г. Зеленограда Московской
области). Организаторы эксперимента фактически свели задачи
поликультурного воспитания к приобщению учащихся к зарубежной культуре.
Знакомство с мировой наукой и искусством, разумеется, важная, но не
единственная задача поликультурного воспитания, которое подразумевает
прежде всего освоение и признание культурного многообразия собственной
страны.
Краткие выводы. Многонациональные школы — наиболее
распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной
Европе — это в первую очередь городские школы, в США — учреждения, где
обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде — представители всех
этнических общин. В России многонациональными является подавляющее
число школ. Сравнительно новым типом многонационального учебного
заведения оказались полирасовые школы Западной Европы, США, Австралии,
ЮАР.
Практика подтверждает преимущества многонациональных школ по
сравнению с мононациональными при осуществлении поликультурного
114
воспитания. В целом мультикультурное воспитание в многонациональных
школах остается штучным явлением. Очевидна потребность систематической
организации такого воспитания. Его перспективные пути — соответствующее
программно-методическое наполнение содержания общего образования.
3.6. Подготовка «мультикультурного учителя»
Уровень подготовки. Значительная часть корпуса учителей не готова к
эффективной педагогической деятельности в поликультурной и
полиэтнической среде. Многие преподаватели закрывают глаза на
педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных
классах. По подсчетам ученых США, только 20 % американских учителей хотят
работать в поликультурной среде, 40 % считают себя неподготовленными к
подобной работе.
Сходная ситуация сложилась в России. Трудности возникают из-за
отсутствия научно-педагогических разработок, фрагментарности учебновоспитательной работы по поликультурному воспитанию, слабой
профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в
полиэтнической и поликультурной среде. Как показывают выборочные
мониторинги, лишь 20 % из числа опрошенных учителей оказались в состоянии
представить этническую характеристику классов. 36 % прибегают на занятиях к
примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности
региона. 27 % не смогли дать внятного определения понятия
«мультикультурность». 45 % не сумели назвать специфические технологии
поликультурной поддержки учащихся. Около 50 % не владеют методиками
диалогического кросскультурного образования.
Реформы российского педагогического образования в направлении
поликультурализма назрели давно, так как сколько-нибудь солидная
профессиональная готовность будущих учителей к педагогической
деятельности в поликультурной и полиэтнической среде попросту отсутствует.
И хотя у большинства студентов проявляется позитивная тенденция в
межэтническом взаимодействии, эмоциональная готовность к сотрудничеству с
людьми других национальностей, будущим педагогам часто присущи взгляды,
резко противоречащие идеалам поликультурного воспитания. Некоторые, к
примеру, ставят знак равенства между национализмом и патриотизмом.
Цели, направления подготовки. Перед высшими учебными заведениями
стоят цели готовить педагогические кадры, готовые к преодолению в
многонациональной школе барьеров, мешающих нормальному общению и
развитию учащихся из разных этнических и культурных групп, установлению
между детьми гуманных отношений. Путем образования следует поощрять
стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать
способности, необходимые для деятельности в школьной среде, которая
функционирует в рамках субкультур, национальной и мировой культуры.
Педагогические вузы и классические университеты должны готовить
учителей, которые в состоянии организовать в общеобразовательных учебных
115
заведениях диалог культур. Говоря об этом, китайский ученый Шонг Кикуань
справедливо подчеркивает, что в школу должен придти «поликультурный
учитель», открытый культурному разнообразию своей страны.
Организация поликультурного воспитания и образования не терпит
отлагательств в виду отчётливой тенденции диверсификации студенчества по
этнокультурным признакам. Мультикультурная подготовка
многонационального по составу студенчества во многих вузах мира выглядит
вполне естественным компонентом деятельности высшей школы.
Мультикультурный учитель должен быть готов действовать с учетом
особенностей многонациональных коллективов современных классов. Ему
следует учитывать, что его воспитанники являются представителями различных
этнокультурных групп, обладая специфическими характеристиками, что влияет
на их воспитание и обучение, что дети в силу этнокультурных особенностей посвоему воспринимают стиль поведения учителя.
Мультикультурность будущего учителя воспитывается не только и не
столько в стенах студенческих аудиторий. Преобразования в сфере высшего
образования в ведущих странах мира предусматривают установление
толерантных взаимоотношений между студентами разных национальных
групп, населяющих университетские городки. Речь идет о выработке навыков
поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе,
самоуважении и уважении окружающих.
Модернизация педагогической подготовки в духе поликультурности
означает прежде всего реформы содержания образования: введение
дополнительных программ, специализаций, спецкурсов. Связующим учебным
предметом может стать курс подготовки «поликультурного учителя»
«Межкультурное взаимопонимание» по изучению культуры, философии,
истории коренных этносов и иммигрантов.
Профессорско-преподавательский корпус высших учебных заведений при
подготовке «поликультурного учителя» сталкивается с существенными
трудностями. Ведь дело приходится иметь со студентами, чьи этнотрадиции
существенно различаются, что порождает случаи дискриминации, ксенофобии,
недопонимания ценностей инокультур. Необходимо приноравливаться к
особенностям каждого студента как субъекта воспитания, имея в виду, что
образование означает не только приобретение профессиональных знаний и
умений, но и индивидуальную этнокультурную идентификацию. Перспективно
при этом оказание студентам психотерапевтической поддержки для лучшего
понимания различий культур и этносов.
Модель мультикультурного педагога. От работающего в
многонациональном классе учителя требуются, с одной стороны, определенная
общая профессиональная подготовка, а, с другой, понимание культурного
многообразия.
Не менее важно владение педагогом технологиями воспитания в условиях
многоэтнической и многокультурной среды. Быть ли учителю отрешенным от
личных эмоций исполнителем идеалов мультикультурного воспитания, или
стать посланником таких идеалов, внося в педагогический процесс личное
116
отношение к вопросам межнациональных отношений? Ответ можно отыскать у
отечественных классиков педагогики. Вспомните, с какой страстью и
последовательностью воспитывал у своих питомцев неприятие национализма
А.С. Макаренко.
Идеальный мультикультурный учитель должен демонстрировать
существенные качества: способность одновременно учить и воспитывать,
прочное теоретическое педагогическое образование, высокую культуру и
осознание ценностей воспитания, свободу и ответственность, ощущение
причастности к интеллектуальной элите. Такой идеал означает формирование
целостной личности педагога. Предполагается, что учителю надо быть
билингвом, открытым ценностям многих культур и одновременно оставаться
толерантным в отношении этих ценностей. Школьный учитель должен
демонстрировать высокие моральные качества, любить своих учеников,
независимо от их этнической, культурной, религиозной принадлежности.
Личностные качества идеального мультикультурного педагога должны
находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.
Программа педагогического мультикультурного образования наряду с
общими педагогическими знаниями и умениями должна формировать
типичные профессионально-личностные качества учителя и качества,
позволяющие эффективно работать в многонациональном классе.
Перспективный метод такого педагогического образования — проблемное
обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении
определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен
обучаться, соприкасаясь с проблемами мультикультурализма, с которыми ему
предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование,
студенты должны систематически анализировать различные педагогические
ситуации межнационального общения, искать выход из них на путях
организации межкультурного диалога.
Существует несколько моделей ориентации содержания высшего
образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает
включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная
модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в
том или ином учебном курсе, возможность применения особых —
нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного
воспитания. И, наконец, интегративная модель — это учебном курс, где
представлены сведения из различных областей знаний, включая
педагогические, в том числе и по поликультурному воспитанию.
Разумеется, подготовка поликультурного учителя не заканчивается с
окончанием высшего учебного заведения. Школьные педагоги должны
систематически приобретать и обновлять специально структурированные
знания теории и практики поликультурного воспитания. Речь идет об
овладении методологическим аппаратом поликультурного воспитания;
расширении представлений о поликультурном воспитании как
социокультурном феномене; знакомстве с идеями, содержанием, моделями и
методами поликультурного воспитания. При повышении квалификации
117
преподавателей надо учитывать особенности той или иной поликультурной
образовательной среды, в которой работают учителя. Применительно к России
это означает, что программы переподготовки учителей наряду с раскрытием в
культурах российских народов общих элементов и традиций, приобщением к
мировой культуре, дальнейшим развитии толерантного отношения к
инокультурам, одновременно должны принимать в расчет культурные
особенности и запросы тех или иных регионов.
При рассмотрении проблемы подготовки поликультурного учителя стоит
заметить, что идеал педагога-универсала вряд ли в ближайшие годы может
стать реальностью. Но нужно также подчеркнуть, что невыполненными
остаются и вполне достижимые требования поликультурного педагогического
образования. Между реальными моделями и фактической подготовкой
мультикультурного учителя существует заметная разница. На практике в
педагогическом образовании проблемам мультикультурного воспитания
фактически не уделено сколько-нибудь систематического внимания.
Во многих странах растет понимание необходимости масштабной
педагогической подготовки в духе мультикультурности в высших учебных
заведениях. Учёт расового и этнического многообразия, различий
интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов является
важнейшим условием подобной подготовки. Компонентами такой работы
оказывается пересмотр учебных программ, методов обучения,
совершенствование профессионализма преподавателей и т.д.
США и Канада. В США и Канаде установки поликультурализма оказались
в числе приоритетов педагогического образования. Предусмотрены программы
профессиональной педагогической подготовки и переподготовки на
общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях.
В США Национальный Совет по аккредитации учительского образования
(National Council for the Accreditation of Teacher Education) (1986), определив
мультикультурализм педагогического образования как социальную,
политическую реальность, предложил развивать “обучение представителей
разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных
программ”. В разделе “Многообразие” документом предусмотрены несколько
условий педагогического образования: учет расовой, этнической
принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых,
религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах, при
контроле выполнения учебных планов, действиях профессорскопреподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных
заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп,
представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.
В США учет мультикультурализма рассматривается как одна из важных
реформ высшего образования. «Цели реформы высшего образования на основе
мультикультурализма состоят в изменении содержания и процесса обучения.
Во-первых, учебные программы должны знакомить с опытом различных
социумов. Во-вторых, должны учитываться различия студентов в знаниях и
стиле обучения. В-третьих, обучение должно быть тесно связано с культурной
118
средой. И, наконец, в-четвертых, при трансформации высшего образования мы
должны признать особую роль создания педагогического климата в
университетских кампусах», — пишут в этой связи профессора университета
штата Орегон Дж. Ли и Р.Л. Уорнер [Lee J. & Warner R.L. Multiculturalism and
Multicultural Education in the USA: Theory and Pedagogy // Public Policy and
Politics in Sakhalin, Russia and Oregon. Oregon State University. 2004. p. 164].
В 1990-х гг. Американской Ассоциацией колледжей и университетов
выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и
сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается
воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные
конфликты. Указывается, что учебные программы должны учитывать природу
расовых и этнических различий в студенческой среде, содействовать
справедливости и уважению различных национальностей, что объединяет
личности в единое общество. В университетах рекомендуется ослаблять
межнациональное напряжение в духе уважения этнического многообразия. Как
жизненно важная для сегодняшних студентов — завтрашних наставников —
рассматривается задача научиться эффективно воспринимать различные идеи,
ценности, культуры. «Не следовать этому — значит сохранять ущербный мир,
где доминируют распри и межнациональная рознь”. Авторы призывают
руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие
общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному
плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть
вузовской администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности,
составители документов указывают на поликультурное образование как
источник прогресса высшей школы.
Ряд педагогических колледжей и педагогических отделений университетов
США занимается технологическим обеспечением деятельности учителей в
поликультурной и полиэтнической среде. Так Йельский университет совместно
с общеобразовательными школами Нью-Хейвена организовал институт по
подготовке учителей к такой деятельности. В 1999–2001 гг. институтом
разработано несколько общих учебных модулей: «Иммиграция и жизнь в
Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе»,
«Природа и история дискриминации по этнической и половой
принадлежности». Слушателям института предлагается на основе этих
дидактических материалов подготовить индивидуальные модули, которые
можно использовать в учебном процессе.
Активное участие в переподготовке педагогических кадров принимают
Национальная ассоциация поликультурного воспитания, Центр
поликультурного воспитания при Университете штата Вашингтон. На курсах,
организованных этими центрами, учителя изучают психологические механизмы
нетерпимости, принципы и способы поликультурного воспитания, занимаются
анализом собственных стереотипов относительно взаимоотношений различных
этнокультур.
Учебные программы поликультурного типа внедряются не только в
педагогических вузах, но и в классических университетах Канады и США.
119
В Канаде содержание университетского образования диверсифицировано в
значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций
«культур наследия». Программы и организация высших школ в известной
степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных
образовательных ценностей и многокультурной общности. К примеру, в таком
направлении действует Индейский федеральный колледж университета
Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для представителей
одной из «культур наследия» — автохтонов. В колледже ежегодно обучается до
трехсот индейцев. Это уникальное учебное заведение университетского типа,
которое возглавляют индейцы и которое ориентировано на предоставление
высшего образования автохтонам. Успешные выпускники приобретают степень
бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают
возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.
В США инициаторами внедрения поликультурного образования
становятся лучшие университеты. Известность в университетских кругах США
получил, например, Гарвардский курс поликультурного образования под
называнием «На перекрестке культур». Пересмотр учебных программ в духе
мультикультурализма в университетах США происходит поэтапно. Поначалу
ревизия программ осуществлялась в виде создания «добавок», либо
«специальных тем», которые предлагались наряду с традиционными
программами. С конца 1960-х гг. во многих университетах начали вводить
программы по изучению историко-культурного наследия основных расовых и
этнических групп. На исходе 1980-х гг. в колледжах и университетах
насчитывалось до 250 специальных курсов, посвященных субкультурам
афроамериканцев, испаноязычных, индейцев, азиаамериканцев и пр. При ряде
университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых
этнокультурных групп.
Некоторые университеты при реформе учебных программ предпринимают
попытки не ограничиваться «добавками», а реструктурировать программы под
углом идей поликультурности. Наряду с отдельными курсами — «История
черного населения» (Портлендский университет), «Этнические курсы»
(университет штата Орегон) и т.п. — появились модульные учебные курсы
поликультурной направленности — «Культурное разнообразие» (ЗападноОрегонский университет), “Поликультурное воспитание” (университет
Аляски), «Разнообразие культур и всемирное сознание» (Линн-Бентонский
колледж), «Различие, власть и дискриминация» (Университет штата Орегон),
которые состоят из десятков микрокурсов: сравнительная культурология,
аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, латиноамериканская
литература и т.д. Выбор одного микрокурса обязателен; на его изучение
отводится около 40 академических часов. Дидактическая установка подобных
модулей — изучение проблем «диверсификации высшего образования и
американского общества на началах мультикультурализма».
В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализма
заложены в традиционные нормативные программы. Так, в университете
Аляска программы по англоязычной литературе, истории Аляски
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]