Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора. Участники
диалога вбирают или отвергают черты иных культур на основе собственного
опыта, определенного учебного материала. Следует создавать оптимальные
педагогические условия диалога, позволяющие инициировать соучастие,
симпатии, сотрудничество.
Тесно связаны с педагогическим диалогом интерактивные технологии, в
результате применения которых приобретается личный опыт решения проблем,
возникающих в поликультурной и полиэтнической среде. Тем самым
приобретается «живое знание», имеющее личностный смысл (В.П.Зинченко).
Сущность интерактивного обучения состоит в том, что взаимодействие
субъектов воспитания рассматривается как непрестанный диалог, в процессе
которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга, в результате
чего возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог
позволяет добиваться благожелательного принятия других культур, настройки
на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие
разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное
обучение происходит в многоэтнических группах учащихся, то есть в
миниатюрном поликультурном пространстве. Социальный опыт,
приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.
Важное значение для поликультурного воспитания имеет досуговая и
общественно полезная деятельность учащихся. В этом случае целесообразно
применять такие морально-педагогические стимулы как общественное мнение,
осознание общественной и личной значимости. Подобная мотивация может
быть направлена на изменение стереотипов поведения личности в
многокультурной среде.
Формы досуга и общественно полезной деятельности при поликультурном
воспитании весьма разнообразны: охрана материальных памятников культуры,
помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в многонациональных клубах
и временных объединениях (городские, дневные, специализированные,
профильные лагеря для подростков), фестивалях, встречах, посвященных
писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсах народного
творчества и пр. Так клубы и временные молодежные многонациональные
объединения открывают значительные эмоциональные и информационные
возможности формирования опыта межнационального общения.
За последнее время приобрели популярность поликультурные молодежные
лагеря: под Бийском (Алтай, 2001), в Хусте (Закарпатье, 2003). В Бийском
лагере отдыхали представители малых народов Алтая, в том числе подростки
из казахских аулов. Поликультурный лагерь в Хусте собрал школьников 17
национальностей, населяющих Украину: украинцы, крымские татары, румыны,
евреи, венгры, греки, русские и др. В лагере устраивались красочные
праздники, представления, где ребята знакомили с культурой и традициями
народа, который они представляли.
Критерии эффективности. Основным показателем успешности
поликультурного воспитания является открытость личности иным культурным
ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям
91
1-ый уровень
Осведомленность и
понимание
2-ой уровень
Оценка и согласие
3-ий уровень
Убежденность и защита
Осведомленность о
собственных этногруппе,
расе и пр.
Содействие социальной
справедливости.
Проектирование, реализация
и оценка поликультурного
опыта.
Понимание общественного
неравенства.
Содействие развитию чувств
единения.
Реалистичное и критическое
отношение к социальной
действительности.
Осведомленность о способах
закрепления социальными
институтами, школой, в том
числе дискриминации и
предубеждений.
Принятие культурного
плюрализма.
Содействие развитию
положительной “Яконцепции”.
Действия для положительных
социальных изменений.
Готовность к решению
расово-социальных. проблем.
Приобретение знаний об
иных культурных группах,
их вкладе в общество,
историю, идеалы, верования.
Накопление
соответствующего опыта в
школе.
Освобождение от
стереотипов.
Приобретение
поликультурного
образования.
Интергрупповое
межкультурное обучение.
Использование личного
опыта при анализе
культурной дискриминации.
Активное включение в
демократическое решение
социокультурных проблем.
иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источник
общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных
конфликтов.
Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результатов,
которые обеспечивает поликультурная педагогика: равные возможности
обучения; осведомленность о многообразии культур; поликультурность
программ обучения; вхождение социум на равных, независимо от этнической
принадлежности.
В мировой науке проведены перспективные исследования по определению
критериев эффективности мультикультурного воспитания. Можно сослаться в
этой связи на сформулированные американским ученым К. Грантом уровни
приобретаемой в результате образования поликультурной воспитанности
(компетенции).
Таблица 6
Уровни поликультурной воспитанности
Методики выявления результатов и эффективности поликультурного
воспитания формулируют и отечественные ученые. Предложена многоэтапная
диагностика: первый этап — опросы, анкетирование, рейтинговые оценки,
наблюдения и пр.; второй — тестирование, проигрывание проблемных
ситуаций и пр.; третий — самооценка, анализ деятельности; четвертый —
92
выделение индикаторов-показателей деятельности личности в
многонациональном социуме (О.В. Гукаленко).
Любопытный эксперимент по апробации показателей, уровней и оценки
результатов поликультурного воспитания проведен В.А. Ершовым (1997–1998).
Показателями педагогической эффективности служили знания о
поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям
многокультурного социума, поведение в нем. Были сформулированы три
уровня поликультурной воспитанности учащихся: высокий, средний, низкий, а
также способы измерения этих уровней. Например, на высоком уровне знания о
поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная
оценка иной культуры исходить из рационального, критического подхода,
нормы поведения базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком
уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, наличествует
преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных
социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические
тенденции.
«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сделаны
по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности
различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к
родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений
межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение
осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а
также посредством психологического мониторинга с помощью бесед,
интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся,
анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т.д.
Краткие выводы. Поликультурные программы позволяют стимулировать
интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и
мнения о многокультурном мире, окружающем личность.
Методы и формы поликультурного воспитания предназначены для
выработки определенных знаний и стереотипов межкультурного общения. При
этом следует соблюдать, по крайней мере, несколько условий: исходить из
личного опыта учащихся, опираться на полученные знания о поликультурном
окружении, двигаться от эмпирического к теоретическому, практически
применять приобретенные навыки и знания. В воспитательной деятельности в
духе мультикультурализма широко применяется диалог. Это может быть
эмоциональное общение (сопереживание культурных ценностей, например);
информационное общение, когда особенно важно обращаться к окружающей
многонациональной среде как источнику информации; ролевое общение и т.д.
Одно из сложных препятствий педагогической деятельности в
полиэтнической и поликультурной среде — отсутствие четких критериев ее
результативности. Свидетельствами эффективности поликультурного
воспитания являются, прежде всего, изменения в сознании и поведении
воспитанников. Личность должна прийти к позитивному пониманию
взаимодействия культур, принять культурно — этнические особенности как
93
объективную данность и учитывать их во взаимоотношениях с
представителями инокультур.
3.3. Предшкольное мультикультурное воспитание
Значимость и актуальность. Мультикультурное сознание закладывается
с самых ранних лет жизни человека. Успехи поликультурного воспитания в
значительной мере зависят от того, занимались или нет таким воспитанием в
дошкольных учебно-воспитательных учреждениях.
Поликультурное воспитание в многонациональных дошкольных
учреждениях — сравнительно новое направление педагогической деятельности.
Актуальность соответствующей научно-практической работы возрастает в силу
того, что перед этими учреждениями поставлены по-новому педагогические
задачи: не ограничиваться общим развитием детей, а осуществлять задачи
предшкольного воспитания и обучения.
Как показывает отечественный и мировой опыт, многие педагоги
дошкольных учреждений упрощенно воспринимают предназначение
поликультурного воспитания. Зачастую его сводят к развитию у ребенка
позитивного отношения к народам и культурам зарубежья. К примеру,
адресованные дошкольным учреждениям «Мультикультурный учебный курс»
(США), эксперимент «интеррасового воспитания» в г. Шадринске (Россия),
другие подобные программы знакомят не с этнокультурным многообразием
собственной страны, а «всей планеты».
Повышенная концентрация представителей различных этнических групп в
ряде случаев сопровождается созданием для них дошкольных учреждений,
работающих по особым программам. Такая практика (в США, например),
фактически, означает сегрегацию по расовой и национальной принадлежности.
Практическая деятельность. Отечественная и мировая педагогика
располагает научно-методическими образцами поликультурного воспитания
детей дошкольного возраста. Так интересный эксперимент по воспитанию у 5летних детей положительной ориентации к многонациональному окружению
осуществлен в 1994–1997 гг. в нескольких дошкольных учреждениях Москвы,
Чебоксар (Чувашия) и Йошкар-Олы (Марийская республика). Были
сформулированы разные уровни положительной ориентации малышей на
людей ближайшего национального окружения. Дошкольники, причисленные к
высокому уровню, проявляли доброжелательное отношение к представителям
собственного и других народов. Им присущи чувства радости при узнавании
элементов разных национальных культур, встречах со сверстниками других
национальностей. У детей, отнесенных к среднему уровню, преобладало
равнодушие к элементам других культур и их носителям; интерес к людям
других национальностей возникал лишь в специально созданных ситуациях.
Дети низкого уровня демонстрировали отрицательную реакцию на взрослых из
инонационального окружения; знания о людях других национальностей либо
отсутствовали, либо были неверными и искаженными. Выяснилось, что
большинство из 150 детей-участников эксперимента (84 %), как правило,
94
оказались свободными от националистических предрассудков.
Противоположная реакция возникла под воздействием семьи.
Исходя из такой классификации, организаторы эксперимента одним из
главных направлений своей деятельности по поликультурному воспитанию
избрали работу с родителями: групповые и индивидуальные консультации,
вовлечение в проведение экскурсий, народных праздников, дней рождения
детей и пр. Кроме того, в играх дошкольников систематически использовали
кукол в национальных костюмах. Устраивались «встречи кукол-сверстников»,
которые олицетворяли представителей ближайшего национального окружения.
Практический интерес представляет также опыт по поликультурному
воспитанию в детском саду № 20 г. Тирасполя (2003–2005 гг.). Модель
воспитания базируется на идее приобщения дошкольников к фольклору
основных этнокультурных групп местного населения — молдаван, русских и
украинцев.
В детском саду оборудован небольшой этнографический музей, где
представлены экспонаты культурно многообразного Приднестровья: печной
угол русской избы, красный угол молдавского деревенского дома, муляж
украинской хаты. В музее собраны старинные утварь и предметы быта:
самовар, кочерга, ухват, керосиновая лампа, утюг на углях, лампадка и икона,
ручная прялка, деревянная колыбель с куклой, домотканые половики, расшитые
рушники и наволочки и т.д. Знакомясь с этими экспонатами, дошкольники
приобретают наглядную информацию о культурном и историческом прошлом
своих предков.
Детей начали приобщать к фольклору с изучения русского народного
творчества, как понятного и доступного всем дошкольникам. Затем знакомили
с молдавским и украинским народным творчеством. Одновременно
отыскивались сходство и общность в фольклоре трех народов. Занятия
проходили по следующим направлениям и темам: народные русские,
молдавские, украинские песни; колыбельные русские, молдавские, украинские
песни; русские, молдавские, украинские частушки; русские, молдавские,
украинские народные музыкальные инструменты; русские, молдавские,
украинские народные танцы; народные русские, молдавские, украинские игры.
Кроме того, были опробованы дидактические игры поликультурного
содержания: «Играем в свадьбу (русскую, молдавскую, украинскую), “Народы,
как одна семья, хотя язык их разный”; “Путешествие по карте” (по территории
Молдовы, Украины, России и Приднестровья). В клубе “Беседушка” дети
слушали и рассказывали о народных обычаях и обрядах русских, молдаван и
украинцев. Клуб «Родная сторонушка» организовывал тематические прогулки и
экскурсии дошкольников.
Были проведены детские праздники, игры, беседы по мотивам народных
традиций и обрядов: “Святки”, “В низенькой светелке”, “Мэрцишор дарит
счастье”, “Капустинская вечорка” (осенний утренник), “Наша хата потехами
богата” (День рождения детского сада), “Рождественская вечеринка”, “На кого
Весна пошлет” (весенние утренники), “Праздник Ивана Купала” и т.д.
95
Педагогам удалось привить детям определенную поликультурность. Для
выявления результативности воспитания использовались следующие критерии:
правильность и полнота суждений о национальной принадлежности, традициях,
фольклоре разных народов; степень интереса к народным традициям и
творчеству; проявление эмпатии по отношению к окружающей среде и
сверстникам. Были выделены три ступени мультикультурного развития
дошкольников: высокая, средняя, низкая. Высокая ступень означала воспитание
благожелательных представлений о народном творчестве разных культур,
открытый интерес и симпатии к сверстникам — представителям разным
культур. Средняя — наличие фрагментарных, поверхностных знаний и оценок
народного творчества разных народов Приднестровья; неустойчивый интерес к
фольклору. Низкая — неумение различать этническую принадлежность
народного творчества, отсутствие интереса к фольклору.
За рубежом также апробируются педагогические проекты, во главу угла
которых положены идеи поликультурного воспитания дошкольников. Один из
них — программа, реализованная в конце 1980-х гг. американскими
специалистами во главе с Л. Дерман-Спаркс. В программе несколько разделов,
каждый из которых предусматривает разные аспекты мультикультурного
воспитания в многонациональном дошкольном учреждении в рамках
совместной педагогической деятельности. В разделе «Анти-стереотипная
среда» планируется давать воспитанникам максимально доступные сведения о
национальных особенностях детей, межрасовых и межэтнических семьях,
основных этнокультурных группах США. При подаче информации следовало
следить, чтобы у дошкольников не возникли ложные представления о людях
тех или иных рас и национальностей. Например, надо было исключить
появление суждения, будто люди с темным и смуглым цветом кожи относятся
ко «второму сорту». Дошкольники должны были располагать широкой
возможностью прослушивать иноязычную речь, народную музыку разных
культур. Для игр предлагались куклы, олицетворяющие разные расы и этносы
Соединенных Штатов.
В разделе «Расовые сходства и различия» предлагалось пробуждать у
дошкольников интерес к собственным и иным расовым характеристикам,
помогать понять их сходство и различия; давать поводы гордиться своей
расовой принадлежностью и отсекать суждения о расовом превосходстве;
формировать толерантное и уважительное отношение к расовым различиям. В
качестве педагогических методов рекомендовалось готовить фотоальбомы с
изображениями внешности детей и воспитателей — представителей разных рас
и национальностей; рисунки цветных автопортретов, где хорошо различаются
цвет кожи, разрез глаз и пр.; стенды с фотографиями детей и членов их семей.
В разделе «Изучение многообразия культур» определено несколько
основных задач педагогической работы с дошкольниками в
многонациональных учреждениях: поощрять благожелательное отношение к
культурному многообразию; научить отвергать отрицательные оценки в адрес
людей иных культур и этнической принадлежности; поощрять знакомство с
родной культурой. В качестве методов предлагались кукольные спектакли,
96
которые представляют семьи разных этнокультурных групп: новых
иммигрантов, испаноязычных, англоязычных и т.д. Намечалось также
знакомить дошкольников с одеждой, музыкальными инструментами,
предметами быта разных культур: китайские чашки и палочки для риса,
ковбойские шляпа и сапоги, испанская гитара, негритянский барабан и пр.
Следовало дать возможность слушать фольклорную музыку этносов,
дегустировать национальные блюда, отмечатьпраздники разных конфессий и
этнокультурных групп: День благодарения, Хеллоуин, Рождество, Хануку,
Китайский Новый год и др. Воспитателям советовали организовывать для
малышей активную многоязычную среду: например, читать им книги на разных
языках. Оговаривалось при этом, что педагоги вовсе не обязаны быть
полиглотами. Достаточно было использовать словари, привлекать
помощников — носителей языков: родителей, друзей воспитательного
заведения и пр.
Раздел «Воспитание сопротивляемости стереотипам поведения» обязывал
незамедлительно пресекать негативную реакцию детей на чужую культуру,
попытки исключить любого дошкольника из игры по расовому признаку. С
помощью кукол предлагалось разыгрывать сценки толерантного общения и
поведения в многокультурной среде.
Краткие выводы. Говорить о масштабном поликультурном воспитании в
многонациональных дошкольных учреждениях пока нельзя. Большинство
программ воспитания и обучения детей в этих учреждениях построены на
педагогических целях, задачах, формах, которые мало учитывают особые
потребности детей разной этнической и культурной принадлежности.
Представители инокультурных меньшинств остаются обычно без внимания в
практике дошкольного воспитания.
Даже небольшой опыт внедрения идей поликультурности в
многонациональных дошкольных учреждениях настраивает на
оптимистический лад.
3.4. Моноэтнические школы
Школы для титульных этносов. Многие общеобразовательные учебные
заведения для титульных этносов остаются в рамках монокультурной
педагогической традиции.
Вместе с тем в ряде подобных заведений наметилась тенденция в сторону
идей поликультурного воспитания. Так, перспективный эксперимент
осуществляется в казахских школах Павлодарской области (республика
Казахстан). Центральным путем формирования поликультурной личности
школьников избрано обучение русскому языку и знакомство с русской
культурой в казахских школах. В учебных программах заложены темы о
русском фольклоре (5 класс), русской национальной одежде (6 класс), об
известных ученых Казахстана и России, о лучших проявлениях характера
русского и казахского народов (7 класс). Темы о России и Казахстане следуют
друг за другом.
97
Для отечественных педагогов интересен опыт внедрения идей
поликультурализма в российских национальных школах — учебных заведениях
для нерусских этносов. Целесообразность этих школ с точки зрения
поликультурного воспитания состоит, прежде всего, в том, что с одной
стороны, они обеспечивают единый образовательной стандарт, а, с другой, —
приобщают к национальной (этнической) культурной традиции. Тем самым
воспитывается личность, способная на диалог в поликультурном окружении.
Национальные школы в России имеют давнюю традицию. Еще на 1
Всероссийском съезде по народному образованию в 1913 году была принята
резолюция, где утверждается необходимость преподавания не только на
русском, но и родном (материнском) языке, признается важность
равноправного преподавания на родном (материнском) и русском языке в
школах, где преобладает то или иное национальное меньшинство.
Традиции национального просвещения продолжены в Советском Союзе,
где получили развитие национальные школы. Эволюция школ происходила в
определенном историческом и педагогическом контексте. Этнический и
национальный показатель национальных школ, состоявший, прежде всего, в
преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х годов
доминирующим типом национальной школы оказалось учебное заведение с
обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из
предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали
воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского
языка и редуцированной русской культуры.
Термин «национальная школа» в Российской Федерации довольно
условен, поскольку этнически однородная школа в России — явление крайне
редкое. В документах Федерального центра в последнее время термин
«национальная школа» заменяется терминами «школа с родным (нерусским)
языком обучения» и «школа с русским (неродным) языком обучения», то есть
акцент делается на языке обучения. Вместе с тем надо учесть, что особенности
национальной школы не исчерпываются этим показателем. При всей
условности термин «национальная школа» адресован также и учебным
заведениям, где, кроме русской культуры, активно изучается и осваивается
культура того или иного нерусского этноса.
В современной России развитие национальных школ приводит к
расширению места и роли родного языка и национальной культуры в
содержании образования. По разным подсчетам, к концу 1990-х гг. удельный
вес национально-регионального компонента в национальных школах достигал
30 % и более учебной нагрузки.
Процесс обновления национальных школ весьма противоречив. В ряде
случаев модернизация рассматривается вне императивов единого
общероссийского образовательного и культурного пространства, диалога
культур. Необходимо реформирование путем перехода от унифицированной
школы на русскоязычной основе к широкому многообразию национальных
школ, возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания
образования ценностями национальных культур.
98
В настоящее время федеральные образовательные стандарты заданы на
русском языке. В то же время в национальных школах в качестве обязательного
компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного
народа многонациональной России. Такого рода программы действуют во всех
этнических республиках. Так, в Кабардино-Балкарии в программу школьного
курса «Культура народов Кабардино-Балкарии», кроме тем, касающихся
культур кабардинцев и балкарцев, вошли очерки о культурах горских евреев,
терских казаков, других народов, проживающих в республике: осетин, немцев,
турок-месхетинцев и корейцев. В школьную программу «Культуры народов
республики Саха (Якутия)» включен специальный раздел о малочисленных
народах Севера.
Национальных школы Северного Кавказа используют несколько моделей
национально-регионального компонента содержания образования:
межпредметная, модульная, монопредметная, комплексная и дополняющая.
Межпредметная модель означает включение соответствующего дидактического
материала во все учебные предметы. Модульная модель предполагает
включение особых тем в учебные дисциплины гуманитарного цикла.
Монопредметная модель подразумевает специализированное углубленное
изучение этнокультуры и языка. Комплексная модель осуществляется в виде
интегративных учебных курсов. При дополняющей модели реализуют
национально-региональный компонент во время внеклассных занятий. В
начальных классах наиболее часто применяется монопредметная модель. В
старших классах доминирует комплексная модель.
Определенные усилия по организации поликультурного диалога
предпринимают в национальных школах Башкирии. В центр углубленного
изучения русского языка и культуры превращена Аксаковская национальная
башкирская школа (Уфа). Центр сотрудничает с русскими школами
республики.
Новостью оказались появившиеся на рубеже ХХ–ХXI вв. русские школы с
акцентированным компонентом русской культуры. Такие программы были
намечены в школах №№ 209 и 141 (Москва), гимназии № 75 (Казань). Их
учредители озабочены возрождением русской культуры и видят свои задачи в
том, чтобы воспитать у учащихся духовно-гражданское, национально —
патриотическое сознание на основе гуманных принципов, при углубленном
изучении русской истории, литературы, фольклора и культуры.
В 8-х классах 209-ой московской школы была апробирована программа
«Культура моего народа». Программа включала 4 раздела: историческая
география России (география и культура), народная и официальная культура
России, национальные традиции в искусстве, прошлое и настоящее фольклора.
Разделы предусматривают изучение нескольких тем: национальный характер,
славянская мифология, церковь и становление русской государственности,
традиционные праздники, былины и сказки и т.д. Программа школы № 141
предлагает цикл факультативов и кружковых занятий по таким темам как:
«духовность и нигилизм в русской литературе», «вопросы христианской
99
этики», «русское искусство», «царские династии», «русская душа», «народные
промыслы», «русские народные традиции в играх и т.п.
Можно принять как правомерные и целесообразные педагогические
замыслы организаторов школ с русским этнокультурным компонентом
приобщать школьников к истокам и традициям русской культуры. Но
достижение таких задач не может происходить вне диалога с остальными
культурами России. И это понимают организаторы эксперимента в казанской
гимназии № 75, которые наряду с реализацией этнокультурного русского
компонента намерены осуществлять поликультурное воспитание и обучение.
Организаторы двух московских школ даже не продекларировали подобный
принцип.
Такая позиция идет в разрез с установками Московского комитета
(департамента) по образованию, который отвергает этноцентризм как русских,
так и нерусских школ. Эти установки в духе поликультурного воспитания
сформулированы в комплекте документов Департамента: Московской
программе развития национального образования на 1997–2000 годы (1997),
Программе развития этнокультурного (национального) образования в Москве
на 1998–2000 годы(1999), Программе развития этнокультурного образования в
духе мира в Москве (от этнокультурного образования к поликультурному) на
2003–2005 гг. (2002). В документах подчеркнута необходимость при
организации учебно-воспитательного процесса постоянно учитывать тот факт,
того, что практически все столичные школы являются многонациональными по
составу.
Школы и обучение коренных меньшинств. Школы и особое обучение
этнических меньшинств распространены во многих странах мира.
Представители этнических меньшинств обучаются либо в многонациональных
учебных заведениях, либо в отдельных школах и классах.
В США и Канаде такие заведения не всегда служат очагами диалога
культур. Так, в США школы для ортодоксальных евреев, испано-американские
школы (например, в Денвере), афроамериканские школы (в Детройте, Милуоки,
Миннеаполисе) арабские школы в Израиле, «народные канакские школы» в
Новой Каледонии и др. созданы в первую очередь для того, чтобы
удовлетворить особые культурно — образовательные запросы этнических
меньшинств.
Так, учредители афроамериканских школ опираются на идеи лидера
чикагской организации “Афроамериканские образы” Дж. Кунджуфу. Они
объявляют наряду с академической успеваемостью задачи воспитания расового
самоуважения, расширения знаний об афроамериканской этнокультуре и ее
месте в США. Афроамериканские школы — ответ темнокожих на расовую
дискриминацию со стороны белого большинства, стремление утвердить
этническую идентичность посредством образования. Путем образования
делается попытка соотнестись с культурой Африки. Но это скорее декларация,
чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана
субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет
об этноцентристском воспитании специфической этнокультурной группы.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]