Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных
культур и быть открытыми для конструктивного диалога. Подобное воспитание
должно одновременно удовлетворять потребности национальных и
общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания
европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и
преодоления национальных антагонизмов.
Разработчики идеи воспитания гражданина Европы отводят
мультикультурному фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать
историческую и культурную общность европейских народов. Указывается,
например, что значительная часть иммигрантов — выходцы из Восточной
Европы и что это облегчает их гражданское воспитание, поскольку есть
возможность опереться на дидактические материалы, отражающие общие
культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.
В России педагогическая стратегия предусматривает воспитание
впитывающих полифоничную отечественную культуру членов гражданского
общества и правового государства. Это означает отказ от формирования
усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических
установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление
такого воспитания осложнено из-за отсутствия развернутой программы
общегражданского образования. Во многом утрачена социальная функция
образования — быть одновременно транслятором культурного многообразия и
общегражданских ценностей. В новой редакции Закона об образовании (1996)
из статьи 14-ой исчезло даже упоминание необходимости «развития
гражданского общества», имевшееся в первой редакции Закона (1992)
Краткие выводы. При осмыслении перспектив мультикультурной
педагогики важно критически осмыслить их в первую очередь в рамках
отечественной истории идей интернационального и гражданского
(патриотического) воспитания. При этом нужно учитывать, что между
поликультурным воспитанием, с одной стороны, интернациональным,
нравственным и гражданским (патриотическим) воспитанием, с другой, наряду
с общностью есть существенные отличия.
Вопросы и задания
1. Как трактовать взаимосвязи между культурным многообразием и
воспитанием?
2. Как влияют процессы глобализации на культурно многообразное
воспитание?
3. Что понимать под поликультурным воспитанием?
4. Каковы объекты, субъекты, функция, принципы, цели поликультурного
воспитания?
5. Каковы содержание, формы и методы мультикультурного воспитания в
поликультурной и полиэтнической среде?
6. Дайте определения воспитания толерантности и интолерантности в
многоэтнической и многокультурной среде.
7. Объясните роль в поликультурном воспитании этнопедагогики.
51
8. Расскажите об идейных различиях педагогических концепций
ассимиляции, кросскультурализма и мультикультурализма.
9. Поясните, почему оказались несостоятельными идеи социалистического
интернационального воспитания.
10. В чем вы видите общее и особенное интернационального и
поликультурного воспитания?
Список литературы
1. Бердяев Н.А. Проблема национальности // В сборнике: Судьба России.
М., 1990.
2. Библер В. Школа диалога культур // Частная школа.1993. № 1.
3. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания.
Страницы истории. М., 2004.
4. Доклад о развитии челов. 2004 // Культурная свобода в современном
мире. М., 2004.
5. Каган М.С. Философия культуры. СПб. 1996.
6. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и
поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6.
7. Мацковский М. Толерантность как объект социологического
исследования// Век толерантности. 2001. № 3-4.
8. Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное
пространство в контексте педагогических измерений. М.,2006.
9. Никитин В.М., Егорова З.В. Сможем ли мы сохранить
этнопедагогику? // Известия Академии педагогических и социальных наук.VIII.
М., 2004.
10. Стельмахович М.Г. Украiньска народна педагогiка. Киев, 1997.
11. Тишков В.А. Культурное многообразие в современном мире // Известия
Академии педагогических и социальных наук. IX. М., 2005.
12. Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования//
Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. Вы.1. М., 1990.
13. Banks J. Multiethnic Education: Practice and Promises// Phi Delta Kappa.
1977.
14. Banks James A. Multi-cultural Education: Development, Dimensions, and
Challenges // Phi Delta Kappan. Sept. 1993.
15. Gorski P. Multicultural Philosophy Serie. Part 1: A Breif History of
Multicultural Education // http. // www. mhhe.com/ socscience/edu/ multi
16. Lee J. & Warner R.L. Multiculturalism and Multicultural Education in the
USA: Theory and Pedagogy // Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia and
Oregon. Oregon State University. 2004.
17. Ravitch Diane. The School We Deserve. Revelations on the Educational
Crises of Our Time. N.Y., 1985.
18. Takamichi Kajita. Some Arguments on Multiculturalism: Clarifying the
Concept. // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. Intеrnational
Symposium. Hitotsubashi University. Tokyo, 1994.
19. Vanlathem J.-M. Education and GATS // World Wide Comparative
Education Forum. Beijing. Oct. 2002.
52
ГЛАВА ВТОРАЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА
2.1. Общий взгляд
Процесс глобализации не уменьшил количества и глубин разломов между
этнокультурными группами. Более того, такие разломы растут. Среди
первостепенных причин подобного кризиса — неэффективность воспитания и
образования. В мире нарастает понимание того, что одной из объективных
потребностей преодоления кризиса является государственная политика
мультикультурного воспитания.
Педагогическая политика в многонациональном государстве в условиях
культурного и языкового многообразия должна содействовать подготовке
подрастающих поколений к реальной поликультурной действительности. Такая
политика может содействовать тому, чтобы многонациональная школа
исполняла посредническую миссию между макро- и субкультурами. От
государства в огромной степени зависят успехи и провалы воспитания, так как
школьная политика может содействовать развитию национального
самосознания и привитию уважения ко всем культурам, либо, напротив,
поощрять ксенофобию и агрессивный национализм.
Воспитание подрастающего поколения в духе понимания и принятия иных
культур, готовности к межкультурному диалогу стимулируется политикой
влиятельных мировых и европейских международных организаций. Это
отражено в официальных основополагающих документах. Так, в Докладе
международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997) провозглашено,
что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы “с одной
стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место,
которое он занимает в современном мире, а с другой, — привить ему уважение
к другим культурам”. В документе подчёркнута двуединая задача: освоение
подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и
воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных
национальностей [3, с. 52].
Во многих крупных развитых странах политический курс образования в
соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно
отдаленная перспектива. В то же время немало государств, где политические
лидеры и партии признают неотложность осуществления в многонациональной
школе принципа мультикультурализма, планируют как не терпящее
отлагательств взаимодействие через воспитание и обучение этнокультурных
групп. Подобная политика декларируется в Австралии, США, Канаде, ЮАР,
Западной Европе, Российской Федерации. Такая политика означает проведение
государственного курса в сфере воспитания и обучения с учетом прав и
интересов различных макро- и субкультурных групп населения.
Первыми государствами, признавшими в начале 1970-х гг. правомерность
политики поликультурного воспитания, были Канада и Австралия. В обеих
53
странах такая политика явилась ответом на резкий приток иммигрантов,
потребность укрепления федеративного устройства. В Канаде подобная
политика призвана подкрепить диалог франкоговорящей провинции Квебек с
англоязычными территориями Запада, учесть интересы остальных этнических
групп и иммигрантов. На зеленом континенте такой курс означает отказ от идеи
консервации еврокультуры «белой Австралии», стремления решать проблемы
адаптации иммигрантов из Азии и Ближнего Востока. Оба государства
придерживаются политики поликультурализма во имя преодоления кризиса
межэтнических отношений, обеспечения национального единства.
Мультикультурное воспитание в учебных заведениях расценивается одним из
главных рычагов общественной стабильности.
Заблуждение утверждать, будто принципы поликультурной
педагогической политики безоговорочно приняты в большинстве государств.
Немало стран, где такая политика отвергается с порога. Со значительными
оговорками принимают идею поликультурного воспитания в политических
кругах Великобритании, Германии, Франции. Подобная сдержанность
объясняется тем, что в систематическом мультикультурном воспитании
усматривается cепаратизм, угроза образовательным стандартам и
национальному единству.
В противовес политике мультикультурного воспитания нередко
провозглашается стратегия кросскультурализма. Между ними есть заметные
отличия. Политика поликультурного воспитания акцентирует внимание
учебных заведений на максимально равноправном диалоге культур, независимо
от того, доминирует ли одна из них, или все они обладают равным статусом.
Политика кросскультурного воспитания означает, по сути, что в
многонациональной школе ценности субкультур играют роль несущественного
дополнения к базовому образованию и воспитанию, построенному на
традициях доминирующей культуры.
Политика мультикультурного воспитания имеет два аспекта: с одной
стороны, это государственный курс применительно к этническим
меньшинствам, с другой, — к доминирующим этнокультурным группам. В
первом случае заметно меняются приоритеты и акценты. На авансцену
выходит, прежде всего, иммиграционная педагогическая политика. Она тесно
связана с комплексом вопросов социализации школьников — детей
иммигрантов. На школьную политику возлагается поиск выхода из конфликтов,
который нередко возникает из-за столкновения с цивилизационными
культурными традициями иммигрантов, социальной несправедливости в
отношении учащихся из иммигрантских семей, разной степени адаптивности
таких учащихся и т.д.
Государственная школьная политика в свете идей поликультурности в
различных регионах и странах характеризуется как общими, так особенными
подходами.
54
2.2. США и Канада
Исторические предпосылки. В США и Канаде политика
мультикультурного воспитания явилась следствием конвергенции этнических
групп населения.
США и Канада изначально оказались нациями, которые формировались из
выходцев со Старого Света. Аборигены были частью истреблены, частью
изолированы, и к настоящему времени превратились в этнические
меньшинства. В Канаде индейцы, эскимосы насчитывают около 3 %, в США —
1 % населения.
Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес в
Северную Америку многоцветие культур. Потомки колонистов и автохтоны
стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы
можно разделить на две части: доминирующие (англо- и франко- и
латинофоны) и меньшинства.
Воспитание и образование оказались мощным инструментом создания
нации на разноэтнической базе. В США многонациональное население
объединялось вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура
которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры
заложены поселенцами из Великобритании и Франции.
США. Население Соединенных Штатов состоит из белого
(неиспаноязычного) большинства и нескольких субкультур: латино-, афро-,
азиаамериканцев и индейцев. Наиболее крупные группы населения после
евроамериканцев — афроамериканцы (30 млн.), латиноамериканцы (20 млн.),
азиаамериканцы (4 млн.), индейцы (2 млн.). Если в 1980 г. к этническому
меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990 г. — уже
каждый четвертый. Расовое и этническое разнообразие Америки возрастает.
Белые уже не составляют подавляющего большинства. В некоторых городах и
штатах они уже в меньшинстве. В Нью-Йорке — самом гигантском
мегаполисе — выходцы из Европы оставляют лишь 47 % населения. Если в
начале 1990-х гг. белые неиспаноязычные составляли 76 % населения, то, по
подсчетам демографов, к середине 3-го тыс. их будет только около 53 %.
Неуклонно увеличивается доля этнических меньшинств. З2 млн., то есть более
13 % американцев, не говорят дома на английском языке. Самая
быстрорастущая часть меньшинств — латиноамериканцы. Выходцев из Азии,
которых в начале 1990-х гг. насчитывалось около 3 %, по прогнозам
демографов, к 2050 г. будет 10 %.
Меньшинства, как правило, живут замкнутыми общинами. Они
отличаются устойчивыми стремлениями противостоять культурной
ассимиляции со стороны большинства, сохранить национальную идентичность,
язык исторической родины.
Этнические и языковые подвижки населения изменяют состав учащихся в
США. Так, за последние сорок лет число испаноговорящих школьников
увеличилось в 8 раз. Латиноамериканцы вместе с афроамериканцами
55
составляют около 50 % учащихся городских общественных школ. В
общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках.
Многоэтничность имела и имеет важнейшие последствия для складывания
национальной общности, социальной и педагогической политики в США.
«Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши
чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и
интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может
войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из
нее», — читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в
Соединенных Штатах» [7, p. XXXI].
США официально признают расовые проблемы в школе и предпринимают
политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя
защиту культурно-образовательные интересов учащихся из малых этнических
групп. Создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере
образования и инициирующая поликультурное воспитание. Представители
высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают
образовательные права различных этнических групп и пресекают, как
неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г.
Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В
1964 г. принят Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в
образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил
необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного
наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам
из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при
поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003 гг.) и Федеральным
апелляционным Судом (1996 г.) квалифицированы как незаконные действия
администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии,
Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников
общеобразовательной школы поступление в вуз из-за расовой принадлежности.
Принятие законов, запрещающих социальную и этническую
дискриминацию в образовании, вызывает явное и скрытое сопротивление части
властных структур и администрации учебных заведений. Так, руководители
учебных округах Юга попытались саботировать постановление Верховного
Суда 1954 г. о создании полирасовых общеобразовательных школ.
Правительство вынуждено было для исполнения постановления и охраны
негритянских учащихся в совместных школах использовать полицию и
национальную гвардию.
Официальная школьная политика в духе мультикультурализма возникла в
значительной мере благодаря мощному давлению со стороны общественных
организаций движения за гражданские права: Национальной Ассоциации за
прогресс цветного населения (National Association for the Advancement
Couloured People), Конгресса Расового Равенства (Congress of Racial Equality),
Южной Христианской Руководящей Конференции (Southern Christian
Leadership Conference), Черных Пантер (Black Panthers) и др. Участники
движения за гражданские права выступают за создание полирасовых учебных
56
заведений, совместное обучение белого большинства и цветных
(интегрированные школы), обеспечение расового равенства в системе
образования.
В США политика поликультурного воспитания прошла две стадии.
Вначале (1970-1980-е годы) создавались условия обучения учащихся —
представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях
было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось
обучение на родном языке в начальных классах. Затем задачи воспитания были
расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного
образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин
материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.
В настоящее время большинство учебных округов в США руководствуется
предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении
образовательных возможностей национальных меньшинств. Вследствие этого
резкий всплеск численности студенчества в 1960–1970 гг. сопровождался
увеличением представителей этнических меньшинств.
В рамках политики поликультурности с 1981 г. реализуется Хартия 1
(Chapter 1 ECIA) — масштабная федеральная программа по образованию,
адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических
меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500 млн. долл. На
эти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения,
приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистовконсультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе,
дополнительные субсидии получили 90 % учебных округов. Программа
охватила 27 % афроамериканских школьников, 14 % — испаноговорящих,
4 % — из других малых этнических групп.
Последствия политики поликультурности в сфере образования в США
неоднозначны. Проблемы, связанные правом на достойное воспитание и
обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают
быть острыми и болезненными. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения
дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности
цветного населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства.
Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических
групп, стоящих на особенно низкой социальной ступени, например,
бурукуми — выходцев из Японии.
В ряде американских начальных школ учитываются расовые и культурные
особенности учащихся, и детям из национальных меньшинств оказывается
дополнительная педагогическая поддержка, в результате чего улучшились
результаты их обучения английскому языку и математике. Кроме того,
следствием такой поддержки явилось воспитание и развитие у представителей
меньшинств культурного самосознания.
Политика мультикультурного образования, тем не менее, не устранила
проблемы сегрегации национальных меньшинств. “Подавляющее большинство
американских детей посещают школы, в которых процветает сегрегация и где
57
почти все учащиеся являются представителями одной расы”, — читаем мы
докладе Департамента по образованию (1966) [см.: 5, p. 3].
Школы для цветных остаются хуже, чем для белых. Темнокожие
американцы сталкиваются с дополнительными трудностями при приобретении
высшего образования.
Взаимоотношения белых школьников и учащихся из меньшинств далеки
от идиллии. Приведем в этой связи отрывок из рассказа оказавшейся в середине
1990-х гг. в Нью-Йорке нашей соотечественницы. “Я выяснила, что наша
районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей
учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: “А ваши дети тоже
белые?“— “Да”, — сказала я”. — “Не водите свою девочку сюда. Поищите
другую школу”, — таков был ответ [см.: 1, с. 101–102].
В многонациональной среде учащихся белый расизм постепенно угасает.
Однако этноцентризм афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев, других
меньшинств, напротив, растет. Афроцентризм, черный расизм противостоит
школьную политике интеграции учащихся из меньшинств в общую
американскую культуру, рождает угрозу культурной самоизоляции малых
этнокультурных групп. Вразрез поликультурной школьной политике создаются
негритянские общеобразовательные и высшие учебные заведения, куда доступ
белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую
культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую
цивилизацию расценивают исключительно как культуру угнетателей,
колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т.д. Подобный
поворот событий в сфере образования и культуры с тревогой констатирует
один из популяризаторов политики мультикультурного образования
А. Шлессинджер.
Анализируя нарастание этноцентризма в американском обществе, ряд
ученых вообще подвергают сомнению перспективность политики
мультикультурного воспитания и склоняются к необходимости возврата к
государственному педагогическому курсу ассимиляции в доминирующую
культуру Запада. Американский социолог индейского происхождения Динеш
Д’Суза утверждает, что оказалось невозможным создать путем воспитания
гармоничное многорасовое общество, обеспечить равноправное существование
множества культур. В доказательство перечислен ряд обычаев представителей
многих субкультур, которые расцениваются как органично несовместимые с
западной либеральной культурой. Единственным выходом названа политика,
направленная на то, чтобы все этнокультурные группы США приняли систему
ценностей западной либеральной демократии. «Америка способна быть
многорасовым обществом, но отнюдь не многокультурным обществом…
Будущее Америки представляется расово многоликим, но западным по
культуре», — пишет Д’Суза [см.: 4, с. 147].
Канада. Население Канады состоит из двух групп этносов: «культур
наследия» и т. н. явных меньшинств (visible minorities). К первым относятся
потомки поселенцев-колонистов, прибывавшие в Канаду вплоть до начала
прошлого в., а также аборигены. Ко вторым — представители «новой
58
иммиграции». По данным на 1998 г., к «культурам наследия» себя причисляют:
канадские французы (4, 2 млн.), канадские британцы (5,6 млн.), канадские
немцы (0,9 млн.), канадцы (0,8 млн.), канадские итальянцы (0, 7 млн.),
канадские китайцы (0,6 млн.), аборигены (0,5 млн.), канадские украинцы
(0,4 млн.), канадские голландцы (0,3 млн.), канадские ост-индийцы (0,3 млн.).
Многоэтническую, многокультурную Канаду сравнивают с гигантским
симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т.д. Но,
пожалуй, наиболее образно характеризует принципиальный посыл
официальной политики в области образования метафора «культурная мозаика».
Она означает необходимость и целесообразность государственного курса на
интеграцию учащихся в гражданское общество на базе общенациональных
ценностей и культурного многообразия.
Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право
национально-культурного самовыражения. Важным политическим событием
оказался Акт 1988 г., в котором культурное разнообразие объявлено
“источником силы и будущего Канады”, провозглашен курс на равенство,
сохранение и развитие культур всех этнических групп.
Государственная школьная политика Канады поощряет взаимодействие и
поддержку представителей разных этнических и культурных групп населения.
Официальный курс направлен на то, чтобы преодолеть различия в
возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую
идентичность всех канадцев. Педагогическая политика предусматривает в
первую очередь поддержку лингвистической компетенции учащихся в
многоязычной школе Канады. Это объясняется, по крайней мере, тремя
обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными
языками (английский и французский); необходимостью сохранения языков
аборигенов; желанием канадцев изучать языки исторической родины.
Поликультурный компонент официальной политики Канады позволяет
потомкам выходцев из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их
право на культурное самовыражение закреплено в образовательных
программах большинства провинций. Так власти Нью-Фаунленда, Новой
Шотландии, Британской Колумбии оказывают систематическую
организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев,
итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме
английского и французского, “третьего языка” исторической родины.
Краткие выводы. Полиэтничность и поликультурность — неотъемлемые
черты США и Канады. Потребность учитывать это в воспитании —
объективная данность истории двух стран. Такая потребность реализована в
определенной степени в государственной политике поликультурного
воспитания.
2.3. Западная Европа
Общеевропейская политика. Демографические перемены последних
пятидесяти лет привели к тому, что население западноевропейских государств
59
оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении.
Ни одна из стран Западной Европы не является в этом смысле исключением.
Так жители ФРГ делятся на две категории: граждане (90 %) и иностранцы
(прежде всего иммигранты) (10%). Абсолютное большинство граждан —
представители доминирующей нации и культуры. Среди них 34,1 % —
протестанты, 33,4 % — католики, 26 % не относят себя ни к какой конфессии. В
числе граждан — представители субкультур — мусульмане (2,7 %), иудаисты
(0,1%), эмигрировавшие из Восточной и Юго-Восточной Европы этнические
немцы, жители Шлезвиг-Гольштейна — датчане, проживающие в Бранденбурге
и Саксонии сорбы, а также цыгане.
Государственная школьная политика в Западной Европе затрагивает
прежде всего две главных проблемы, рожденные культурно-этническим
многообразием. Одна из них связана с наличием автохтонных «региональных
культур»: во Франции — корсиканцы, баски, бретонцы, каталонцы,
провансальцы, эльзасцы, в Великобритании — валлийцы, ирландцы,
шотландцы, в Испании — каталонцы и баски и т.д. Наиболее крупной малой
автохтонной этнокультурной группой являются цыгане, число которых
составляет в странах Евросоюза около 12 млн. Другая проблема, в настоящее
время, быть может, наиболее острая, возникла из-за того, что Западная Европа
дала приют миллионам иммигрантов — носителям множества субкультур.
Политика интеграции Европейского Союза предусматривает, с одной
стороны, формирование европейской идентичности, а, с другой, диалог и
сотрудничество участников интеграционных процессов. В условиях
многоэтничности и поликультурности европейских государств особое значение
в интеграционной политике придается решению проблем воспитания и
образования. В докладе Европейского Союза Образование для всех (1985)
провозглашены принципы плюрализма, направленные на сохранение
оригинальных культур национальных меньшинств и воспитание осознания
принадлежности к этим культурам.
Идет поиск эффективных путей воспитания мультикультурного
гражданина единой Европы. Среди них центральное место занимают реформы
лингвистического образования. Реформами предусмотрено обучение на
основных европейских языках всех школьников, начиная с младшего возраста.
Повсеместное знание этих языков должно гарантировать успешные контакты,
диалог и сотрудничество европейцев.
Некоторые ученые полагают, что во имя достижения европейского
единства в школах всей Европы целесообразно внедрять обязательное обучение
одному, единому для всех, языку. «Разделение Европы по языковому признаку
подрывает европейскую интеграцию», — говорит французский филолог
Ж.-П. Венсан — сторонник подобной реформы.
Такой язык де факто уже есть. Речь идет об английском. Но это не
устраивает противников культурной экспансии США. Вследствие этого они
иногда выдвигают довольно неожиданные проекты реформ. Так в 2005 г.
группа французских филологов предложила сделать латынь единым и
обязательным языком обучения в школах Европы. Очевидно, что ренессанс
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]