Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
Афроамериканские школы замыкают обучение преимущественно в рамках
субкультуры, будучи закрыты для культурного диалога как с белой общиной,
так и другими малыми этническими группами США.
На стыке идей мультикультурности и этноцентризма в США и Канаде
получили развитие школы для индейцев и эскимосов. Такие учебные заведения
возникли как одно из следствий истории воспитания и образования коренных
жителей Америки. Известно, что эта история оказалась крайне непростой.
Вплоть до ХХ столетия аборигены подвергались жесткой культурнообразовательной дискриминации, что обострило их отрицательное отношение к
евроцивилизации и образованию. Вот типичное высказывание индейцев
племени Апачи: “Учителя несут в себе зло, и все, что с этим связано, например,
книги, — это тоже зло. Детей приходится посылать в школу из-за закона об
обязательном образовании. Поэтому не надо воспринимать школу всерьез. Все
печатные материалы — это дело белого челов.”.
Времена, когда индейцы были объектом геноцида, в прошлом. Так,
систематическое компенсирующее обучения аборигенов Канады привело к
тому, что в начале 3-го тысячелетия процент учащихся из коренных этносов,
прошедших полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего
национального уровня. Тем не менее, особые культурно-образовательные
потребности индейцев остаются во многом без ответа.
Сторонник школ аборигенов, американо-индейский педагог М. Федулло
полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной социальной
среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого он рекомендует
практиковать школьные сочинения на английском языке, посвященные
индейской культуре. Предлагается также доходчиво разъяснять отличия в
миропонимании индейцев и евроамериканцев, например, советуется
подсказать, что пристальный взгляд белого человека — отнюдь не всегда
признак враждебности и может означать простое любопытство или
благожелательную заинтересованность.
В Канаде накоплен неоднозначный опыт обучения эскимосов и индейцев.
До недавнего времени индейцы подвергались ассимиляции, обучаясь в школахинтернатах, где их приобщали исключительно к еврокультуре. В течение
последних лет в отдельных провинциях для таких школ и других учебных
заведений аборигенов разработаны особые программы обучения.
Распространены два типа федеральных учебных заведений для индейцев.
Первый — под руководством коренных общин, пользующийся финансовой
поддержкой федеральных властей и предназначенный для жителей резерваций.
Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и
одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и
языков. Популярность таких учебных заведений растет. В 1990-х гг. в них
обучалось около 55 % детей коренных меньшинств. Другой тип учебных
заведений адресован коренному меньшинству, которое проживает вне
резервации. Их организуют там, где имеется достаточно число учеников
коренных национальностей. В программу включают изучение языков и культур
индейцев.
101
В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих
этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется
специализированная подготовка учителей — аборигенов для работы в
подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные
программы профессионального обучения.
Наиболее последовательно требования автохтонов обучаться на родном
языке удовлетворяются в Британской Колумбии, Северных территориях,
Прериях и отдаленных районах Квебека. В этих провинциях аборигены учат
коренной язык, пользуясь иногда соответствующей письменностью. Методы
обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным
традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам
уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться
жить в согласии с ними.
В Австралии определенные положительные сдвиги происходят в обучении
аборигенов. При приобретении образования они продолжают находиться в
худшем положении по сравнению с остальным населением. Хотя формально
аборигены имеют равные права на получение образования, их дети
демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в
грамотности и арифметике.
Педагогическая стратегия Австралии до конца 1960-х гг. состояла в
ассимиляции, подготовке автохтонов к эффективному функционированию в
обществе белых австралийцев. С недавнего времени вопросы обучения
аборигенов стали решаться по-новому. В 1970–1990-х гг. в воспитание и
обучении автохтонов были внесены важные коррективы в духе
мультикультурализма. Национальный комитет по образованию аборигенов
(National Aboriginal Education Committee) определил необходимость учитывать
культурные традиции коренного населения, развивать его природный
потенциал. Эффективность образования аборигенов предлагается повысить
посредством создания гармонии с их культурными ценностями, осознания ими
этнической принадлежности, обеспечения выбора жизненного пути
(проживания в городе, сельской местности или традиционной общине).
Внимание к образовательным нуждам австралийских аборигенов растет.
Происходит это в рамках стратегии поликультурности. Создаются классы и
школы для аборигенов. Делаются попытки совместить традиционную
европейскую систему образования с методами обучения, характерными для
ментальности коренных племен. Разрабатываются учебные программы с
учетом обычаев и культуры автохтонов. Власти поощряют обучение детей
аборигенов в многонациональных средних школах. Для них увеличивают
стипендиальный фонд: с 1968 по 1973 гг. он возрос в шесть раз. Один из
колледжей Северной территории особо готовит специалистов из коренных
жителей Австралии.
В Западной и Восточной Европе проблема обучения коренных меньшинств
занимает особое место. Некоторые автохтоны достигли определенных успехов,
добиваясь удовлетворения собственных культурно-образовательных
102
потребностей: каталонцы и баски в Испании, шотландцы, валлийцы в
Великобритании, шведы в Финляндии, датчане и сорбы в Германии.
Школа Западной и Восточной Европы в ряде случаев исполняет функции
культурной адаптации малых коренных этносов. Так в Испании и Болгарии
предприняты шаги по компенсирующему обучению цыган, оказанию им
помощи по вхождению в общегражданскую жизнь, через особые учебные
заведения пропедевтической направленности.
Согласно «Закону об образовании» (1970), в Испании — в Каталонии и
Стране Басков создавались переходные школы для цыганских детей.
Отдельные группы цыганских подростков были охвачены проектами
профессионального обучения. Учрежденные в течение 1979–1981 гг.
переходные школы в течение 1–2 лет готовили к поступлению в обычное
учебное заведение.
Эксперимент оказался непродолжительным. После принятия в 1983 г.
декрета о компенсирующем обучении сеть переходных школ была постепенно
свернута, и к 1986 г. свыше 80 % цыганских детей стали посещать обычные
школы.
В Болгарии в школах т.н. низшего уровня для цыган внедряются
программы, где наряду с обучением по обязательным школьным дисциплинам,
предусмотрены занятия фольклором цыган. Особых успехов такие школы не
достигли. Большинство цыганских школьников не посещают занятия по
математике, языку. Болгарским языком они овладевают лишь на уровне устной
речи.
В Восточной Европе получили распространение частные учебные
заведения для малых коренных национальных общин. Их деятельность — один
из способов защитить свои языки и культуру. Многие создатели подобных
школ не настроены на конфронтацию, сознавая необходимость интеграции с
культурой и языком большинства. Такова, например, позиция руководителей
частных русских, еврейских, цыганских, польских школ в Балтии.
В непростой ситуации оказались русскоязычные школы в Балтии,
представляющие культурно-образовательные интересы русского и
русскоязычного меньшинства. Педагоги таких школ в противовес
дискриминационной образовательной политики властей предлагают реформу в
духе мультикультурного образования. Председатель правления Латвийской
Ассоциации поддержки школ с русским языком обучения (ЛАШОР)
И. Пименов так характеризует реформу: “Первое — это доминирование родного
языка. Второе — это обучение латышскому языку с помощью современных
лингвистических методик. Третье — блок предметов под названием Леттоника.
В этом блоке латышская литература, этнография, история Латвии,
преподаваемые на латышском. Четвертое — это Россика, блок предметов,
обеспечивающий знание русской литературы, российской истории, географии”.
В странах-партнерах России по СНГ распространены русскоязычные
школы для русских, а также других этнокультурных групп. Так в Казахстане
таких школ насчитывается до 40 %, и это при том, что русскоязычных в
республике — 26 %. Школьники этих учебных заведений часто занимаются по
103
российским учебниками и программам и одновременно осваивают стандартные
национальные учебные программы.
В ряде стран Содружества пользуются государственной поддержкой также
учебные заведения и классы для других меньшинств: в Казахстане —
уйгурские, немецкие, корейские, на Украине — польские, венгерские и др.
В России в местах компактного проживания национальных меньшинств
повсеместно организованы школы и классы с этнокультурным компонентом.
Обучение в таких учебных заведениях преследует несколько целей:
овладение общероссийской культурой в соответствии федеральными и
региональными стандартами образования;
приобретение знаний национального языка, литературы, истории и
культуры (соотносительно национальной принадлежности учащегося);
поликультурное обучение, интегрированное во все дисциплины
образовательного цикла;
воспитание этики межнационального общения в многонациональном
коллективе, основанное на знании менталитета, традиций различных
этнокультурных групп.
Деятельность школ и классов с этнокультурным компонентом инициируют
в Московской, Архангельской, Ульяновской, Тюменской, Оренбургской,
Челябинской областях, в Алтайском крае, других областях и краях, а также в
национальных автономиях. Так на Архангельском Севере к 2000 году создана
региональная программа приобщения детей и молодежи к культуре северных
народностей, обоснована вариативная (региональная) часть учебного плана
национальных школ. С 1999 г. реализуется модель поликультурного
образования с немецким этнокультурным компонентом в школе № 123 города
Барнаула. В качестве дополнения к федеральным стандартам образования в
школе преподаются интегрированный курс «Музыка и язык в поликультурном
образовании», а также курс «Музыкальные искусство и культура Германии».
Школьники занимаются в студиях «Немецкое хоровое пение», «Декоративноприкладное искусство России и Германии».
Уникальный опыт обучения школьников — представителей различных
национальных общин накоплен в Москве. Комитет по образованию г. Москвы
разработал в 1994 г. концепцию, где подтверждалась целесообразность
этноциональных профильных школ и классов с этнокультурным
(национальным) компонентом. Предусмотрена государственная поддержка
таких учебно-воспитательных учреждений. Во избежание этноцентристской
ориентации эти учреждения должны быть билингвальными и доступными для
иных этнических групп. Основой межкультурного диалога определялось
изучение курса “Москвоведение”.
Национальные школы и образовательные учреждения появляются в
столице России с 1990–1991 учебного года. Поначалу это были армянские,
еврейские и татарские дошкольные учреждения, и отдельные классы.
Количество этнокультурных профильных школ растет. В 2000 г. насчитывалось
около 60 подобных дошкольных учреждений, школ и культурнообразовательных центров. В их числе свыше 30 общеобразовательных школ с
104
этнокультурным компонентом: азербайджанским (№ 57), армянским (№ 1110),
грузинским (№ 1680), еврейским (№ 1311) украинским, польским (№ 112),
корейским, татарским (№ 1186), чувашским и пр. Это государственные и
частные заведения, созданные на различных правовых, финансовых и иных
условиях. Есть образовательные учреждения национальных объединений и
землячеств, школы при посольствах, зарубежных представительствах,
заведения, имеющие связи с крупными международными организациями,
например, ЮНЕСКО и т.д. Состав учащихся — многонационален. Например, в
школе № 57 обучаются дети 11 национальностей. Вместе с тем значительная
часть учеников в подобных классах и школах обычно принадлежит к одной из
малых этнических групп.
Кроме общеобразовательных школ с этнокультурным компонентом, в
Москве созданы другие поликультурные образовательные учреждения, где
занимаются популяризацией языков и культуры национальных меньшинств.
Так при Московском поликультурном центре дополнительного образования в
2002 г создана детская воскресная школа по изучению удмуртского языка.
Сверх стандартной программы, в учебных заведениях с этнокультурным
компонентом дают знания по языку, истории, литературе, обычаям того или
иного этноса. К примеру, в школе №1186 в 3–4 классах используют
рассчитанное на детей, плохо владеющих татарским языком, пособие
«Татарский народ: быт, культура, обычаи с древнейших времен». В школе
№ 1110 работают по учебнику «Народоведение», с помощью которого
изучаются национальный характер, психология, обряды, быт армянского
народа.
Учредители московских школ с этнокультурным компонентом
провозглашают идею межкультурного диалога. При реализации идеи
преподаются курсы «Народоведение» и «Москва многонациональная»,
предусматривающие изучение различных субкультур. Поощряется изучение
языка и культуры того или иного малого этноса учениками школ, независимо
от национальной принадлежности. Так что в школе № 57 с азербайджанским
компонентом можно услышать русского или армянского ребенка, который
декламирует стихи на азербайджанском языке. В школе № 1110 школьники
изучают памятные места Москвы, связанные с именами армян, труды русских
авторов об Армении (Брюсова, Щукина, Волошина); создана библиотека на
армянском языке по истории Армении и библиотека истории России на
русском языке; пишется «энциклопедия» о деятельности знаменитых армян в
России.
Перспективы моноэтнических школ. Многие ученые и практики —
сторонники поликультурного воспитания возражают против отдельных
этнических школ в поликультурном и полиэтническом социуме. Как полагает,
например, В.А. Тишков «эта система исходит из наличия в отдельной школе
или отдельном классе монокультуры и культурной чистоты…; в них обучают
монокультуре или нескольким монокультурам, а не культурной сложности и
культурной сложности» [2, с. 21]. С ним солидарен А.Дж. Маклейн
(Австралия), который считает особые учебные заведений для аборигенов, с
105
одной стороны, проявлением сегрегации, а, с другой, педагогического
этноцентризма. Он приветствует совместное обучение коренных жителей с
остальными школьниками и настаивает на том, чтобы многоэтнические школы
не пытались погружать автохтонов исключительно в еврокультуру, а прививали
бы вкус к собственным традиционным ценностям.
Краткие выводы. Школы титульных этносов и коренных меньшинств
поставлены перед объективной необходимостью воспринять вызовы
поликультурного и полиэтнического социума. В ряде случаев в этих заведениях
даются ответы на эти вызовы в духе поликультурного воспитания. Вместе с
тем, как показывает история и современность образования, существование
сепаратных школ для отдельных этносов и рас не дает надежд на скольконибудь последовательное поликультурное воспитание. Существование особых
этнических школ в многонациональной среде противоречит духу и смыслу
поликультурного воспитания.
3.5. Многонациональные школы
Интернациональные школы. В мировой школе осуществляются
международные проекты, направленные на эффективное интернациональное и
поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов — создание в
1966 г. учреждений «международного бакалавриата» — интернациональных
школ. К 1996 г. в проекте международного бакалавриата было задействовано
более 600 учебных заведений в 83 странах (в том числе и в России). В них
насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. В
проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные
заведения. Одно из старейших заведений — основанная в 1924 г.
Международная школа в Женеве, где в 1996 г. обучались подростки из 13
стран.
Преподаватели и воспитатели интернациональных школ рассматривают
как одно из магистральных направлений деятельность по воспитанию в духе
мультикультурализма. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение
подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные
культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо
ориентации на высокие образовательные стандарты, интернациональные
школы воспитывают в духе гражданской ответственности и взаимопонимания
представителей разных культур и этносов. Выпускник учебного заведения
видится как «критичный, доброжелательный, информированный мыслитель,
разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных
различий».
Обратимся к опыту одного такого заведения — Венской
интернациональной школы. В школе учатся представители разных рас, языков,
национальностей и религий. Они по-разному воспринимают окружающий мир.
У них свои обычаи и привычки: одни при встрече кланяются, другие
складывают ладони, третьи машут рукой и т.д.
106
Педагоги видят свои задачи в том, чтобы сберечь культурную
самобытность учеников. Одновременно они стремятся приобщить учащихся к
общеевропейской и мировой культуре, воспитать интерес к другим языкам и
культурам, сформировать навыки межнационального общения
Эти задачи пронизывают всю деятельность школы. Учебными
программами предусмотрено развитие «позитивного отношения к
окружающим». Школьников постепенно приобщают к общепринятым
правилам поведения и общения: как здороваться, с чего начинать и чем
заканчивать беседу и т.д. и т.п. Ребенок с самого начала пребывания в
многонациональном классе «учится быть терпимым». Так, «Кодекс поведения»
ученика начальных классов состоит из пяти C: Consideration — внимательность
к другим (думай о других и их самочувствии, учитывай чужие суждения и
мнения), Cooperation — сотрудничество (дай шанс другому, работай вместе),
Caring — забота (заботься о товарищах, будь дружелюбен), Courage —
мужество (борись, если уверен, что прав), Courtesy — вежливость (будь
справедлив, уважителен, обходителен, полезен, чуток).
Обучение по отдельным дисциплинам рассматривается в духе
поликультурного воспитания. Уроки английского языка расцениваются как
инструмент межнационального общения. Занятия немецким языком
характеризуются как способ интеграции в окружающий социум. Преподавание
художественной литературы, музыки, родного языка (арабский, сербскохорватский, китайский, японский, датский, итальянский, малайский,
португальский, русский, испанский, хинди, фарси) определено как путь к
собственной культуре и инокультурам. Изучение социальных дисциплин
(история, география, обществоведение) считается прививкой от дискриминации
и неравенства.
Педагоги для достижения успеха в поликультурном воспитании постоянно
сотрудничают с родителями учащихся. Семьям рекомендуют опираться на
родной язык при выполнении школьниками домашних заданий. Советуют
пользоваться любой оказией, чтобы дети не забывали родной язык и культуру
(читать книги, писать, общаться и пр.). Родители вправе присутствовать на
занятиях, пользоваться педагогической литературой в школьной библиотеке.
Учителя, родители и школьники совместно готовят межнациональные стенды,
где помещают азиатские, американские, европейские и африканские предметы
быта и игрушки. Систематически организуется сбор средств в помощь
населению стран, перенесших наводнения, землетрясения, тайфуны, цунами и
прочие природные катастрофы. Родители и дети устраивают
«межнациональные базары», где по символическим ценам распродаются
принесенные из дома национальные сувениры. Родительницы поочередно
устраивают для школьного класса угощение из национальных блюд своей
страны. Все школьники регулярно приглашают друг друга в гости.
Традиционный обмен сувенирами по праздникам организован так, чтобы не
возникали какие-либо предпочтения по этнической или культурной
принадлежности. Для этого дети тянут жребий, согласно которому и
происходит обмен сувенирами.
107
Полирасовые школы. Полирасовые школы в Западной Европе возникли
вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых
таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию.
Так, в нескольких мультирасовых школах Бирмингема (Великобритания),
предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали
этнокультур. В учебных программах этих школ расширяется поликультурный
компонент. Имеется в виду поощрить восприятие культурных различий путем
изучения культуры большинства и одновременно приобщить школьников из
малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории. На
уроках литературы изучаются произведения англоязычных писателей —
представителей различных рас и культур (например, карибских поэтов и
британских романистов). На уроках домоводства знакомят с нетрадиционной
кухней меньшинств. На уроках религии — с мировыми конфессиями. В одной
из бирменгемских начальных школ, согласно “мультикультурному проекту”,
изучались общие и отличительный черты в образе жизни, питании, одежде
британцев и расовых меньшинств.
Полирасовые (интегрированные) школы в США, где совместно обучаются
представители белой и других рас, — явление сравнительно новое и редкое.
Такие школы появились в середине 1950-х гг. Сам факт их создания
свидетельствует о признании необходимости налаживания интеррасового,
межкультурного диалога в учебных заведениях США. Полирасовых школ
немного. Педагогические результаты их деятельности остаются мало
удовлетворительными. Они не пользуются популярностью. В значительной
части интегрированных школ сокращены программы естественно — научного
образования, изучения иностранных языков. В целом качество обучения в
подобных учебных заведениях весьма низкое.
Полирасовые школы в Австралии, где учатся представители англоавстралийской общины, иных этнических групп Европы и Азии, а также
аборигены, возникли в последнюю четверть XX столетия. Деятельность этих
школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного,
дружелюбного, толерантного человека. В смешанных по национальному
составу учебных заведениях ведется работа по созданию благоприятного
климата диалога культур. Основными показателями педагогического поиска
явились введение интегрированных уроков этнических культур, изменение
школьных программ в духе поликультурности.
В некоторых полирасовых школах в виде эксперимента, наряду англо —
австралийской программой обучения, изучают несколько (до шести) языков
этнических групп, проводят праздники и фестивали танцев и быта
национальных меньшинств. Уроки культуры и быта аборигенов объявлены
частью обязательной учебной программы. Подобное обучение должно, по
мнению Национального комитета по образованию аборигенов (National
Aboriginal Education Committee), воспитывать понимание, терпимость и
уважение различных культур.
108
Африканский взгляд
Западный взгляд
Спиритуализм
Холизм
Общинность
Кооперация
Устная культурная традиция
Знание через ритмы, символы, интуицию
Опытное мышление
Синкретическое мышление
Материализм
Аналитичность
Индивидуализм
Конкуренция
Письменная культурная традиция
Знание через книги
Аналитическое мышление
Дихтомия мышления
Полирасовые школы в ЮАР созданы в результате законов о десегрегации
к середине 1990-х гг. Такие учебные заведения предназначены для школьников,
начиная с 5-го года обучения.
В течение первых четырех лет школьники повсеместно делятся при
обучении на четыре расовые группы. Занятия идут на родном языке. Так,
темнокожие учащиеся обучаются на одном из местных языков. Далее учебные
программы для различных расовых групп сходятся. Общим языком обучения
становится английский язык. Часть учащихся поступает в полирасовые школы.
Полирасовых школ сравнительно немного. К концу прошлого в. не более
80 тыс. африканцев учились в общеобразовательных школах, предназначенных
ранее только для белых. Возникновение полирасовых школ не могло привести
автоматически к поликультурному воспитанию. На его пути стоят устойчивые
расовые предрассудки. Об этом свидетельствует опрос учеников полирасовых
классов (1992–1993).
Африканские ученики дали такие ответы: нам дают почувствовать, что мы
чужаки; притворяются, что мы нравимся, но не могут с нами примириться, не
смешиваются с нами, смотрят свысока на нашу культуру и традиции, дают нам
клички, вышучивают нас, думают, что мы глупы из-за цвета кожи, смеются над
нашим языком, учителя игнорируют оскорбления в наш адрес. Несколько иную
картину дал опрос белых учащихся. Их взгляд на африканских соучеников
оказался более толерантным. Вместе с тем часть респондентов высказала
негативные суждения об африканских сверстниках: высокомерны, нарочито в
присутствии белых говорят на своем непонятном языке, крикливы, болтливы,
нецивилизованны, грубы, агрессивны, не любят, презирают белых и т.д.
Южноафриканские сторонники полирасовых классов полагают, что в
основе стереотипов и разобщенности белых и африканцев при воспитании и
обучении лежит плохо осмысленные различия в мировоззрении рас, этносов и
цивилизаций. Педагоги из ЮАР Принслоо и Дю Туа предлагают матрицу
мировоззренческих различий, которые следует учитывать в полирасовых
классах.
Таблица 7
Африканский и западный взгляды на мир
Полирасовые классы должны облегчить мировоззренческий диалог,
взаимопонимание африканцев и белых. Ассоциация открытых школ ЮАР в
1991–1993 гг. осуществила в нескольких полирасовых учебных заведениях
109
проект мультикультурного образования. Проект предусматривал совместные
игры и ротацию участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными
мнениями друг о друге, выполнение учебных заданий в интеррасовых группах,
дискуссии в классе и др.
Многонациональные школы в США. Многонациональные
общеобразовательные школы США длительное время предназначались
представителям белой расы. И сегодня такая ситуация остается повсеместной.
В некоторых таких школах апробированы экспериментальные проекты,
имеющие цель не только дать знания, но и сформировать у учащихся
доброжелательное, уважительное отношение к людям других национальностей,
а также культуру межнационального общения. Так в середине 1980-х гг. в 200
начальных классах школ штата Калифорния был реализован «Проект
самооценки». В его основу положены идеи английского ученого Р. Бернса о
необходимости поощрять «самооценку ребенка, его отношение к себе, что во
многом определяют его поведение и школьные успехи». Программой
предлагались занятия «Дружба», «Будь добрым с другими», «Улыбки и
комплименты», «Коммуникативные навыки» и пр. Учителю было легко вести
такие занятия, поскольку каждое из них подробно расписано: содержание тем
разговоров учителя, его вопросы к детям, игры, песни, рассказы детей, рассказы
кукол и зверюшек.
Многонациональные школы в Канаде. В канадских многонациональных
школах внедряется так называемый «Поликультурный учебный план».
Предусмотрено, что учащиеся изучают предметы обязательные и элективные. К
обязательным предметам относятся английский и французский языки,
обществоведение (включая историю и географию), математика, физкультура,
спорт. К предметам по выбору — естественные науки, разделы по математике,
иностранный язык и пр. Поликультурный план означает, что элементы разных
культур включаются как в обязательную, так и элективную программу. Кроме
того, средние школы предлагают многочисленные заочные, дневные и вечерние
курсы, прежде всего «классы наследия», которые позволяют удовлетворить
различные образовательные запросы этнокультурных групп.
Классы с иностранцами и интернациональные классы в Японии. В ряде
крупных городов Японии в последние годы появились классы, где учатся
иностранцы. Большинство учеников- иностранцев довольны учителями, но
часто жалуются, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками.
По их словам, на них постоянно “таращатся”, тыкают пальцем. Среди
родителей — иностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имеют
претензий к организации воспитания. Американцев и европейцев не устраивает
общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям
многое в иностранцах непривычно: “слишком отчетливы в суждениях и
инициативны”. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в
еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив,
они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях важной
мотивацией к изучению других культур и языков, как позитивный опыт
общения с представителями иных этнических групп.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]