Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 163 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Гораздо чаще, однако, присутствие иммигрантов — важный благотворный фактор развития многонациональных социумов. Сотрудничество коренных этносов и мигрантов в сфере культуры, воспитания и образования возможно и необходимо. Благодаря нему, многие крупнейшие страны планеты достигли впечатляющих успехов в культуре и образовании. Это относится и к России. Воздадим должное болгарским и греческим инокам, принесшим на Русь азбуку-кириллицу. Будем благодарны иностранцам — первым российским профессорам и академикам. Не забудем и об иноземных предках наших величайших поэтов А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и т.д.

Краткие выводы. Каковы философские, социологические, культурологические перспективы решения педагогических проблем в поликультурной и полиэтнической среде? Эти проблемы могут решаться при осознании факта, что поликультурные национальные системы образования и воспитания являются органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Поликультурное воспитание призвано поддерживать и поощрять такой компромисс.

Каковы последствия влияния глобализации на культуру и воспитание в многонациональных государствах? Прогнозы разные: исчезновение национального многообразия культуры и воспитания; сосуществование глобальной и многонациональной культур и воспитания без сколько-нибудь заметной их интеграции; синтез глобальной и многонациональных культур и воспитания. Последний вариант совпадает с идеями и практикой мультикультурного воспитания. В этом случае глобализация вовсе не означает культурную универсализацию и гомогенизацию воспитания в многонациональном социуме в пределах одного государства. Напротив, в воспитании происходит слияние, взаимодействие мировых и национальных культурных ценностей.

1.3. Понятие, объект, субъекты

Термины и понятие. В мировой педагогической науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональном социуме почти всегда систематически используется термин мультикультурное воспитание (образование) (multicultural education — англ., éducation multiculturelle — франц., erziehung multikulturell — нем.). В отечественной педагогике распространен также термин поликультурное воспитание (образование), который имеет российское происхождение, и история его возникновения из английской кальки имеет скорее филологический, чем педагогический интерес. Оба термина — мульти- и поликультурное воспитание (образование) синонимичны и вполне адекватно отражают сущность изучаемых вопросов. Так

что попытки педагогически развести эти термины напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо.

Начало оформления понятия мультикультурное воспитание относится к середине 1970-х годов. Среди авторитетных исследователей, кто впервые систематически оперировал этим понятием, был американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины 1970-х гг. понятие включается в мировые педагогические словари и энциклопедии: Международный словарь по образованию (1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Международную энциклопедию образования (1985) и другие. Одно из первых нормативных определений понятия мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию (1977): “Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку”.

В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия мульти- поликультурного воспитания. В одном из новейших международных энциклопедических изданий — Международной энциклопедии по образованию (1994) — мультикультурное воспитание определено как усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям.

Зарубежная педагогика исходит при определении понятия из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности.

Так, американцы Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикультурное воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как среда, позитивная и существенная для школьного обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное воспитание как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное воспитание — это прежде всего предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп.

Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного воспитания как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное многообразие.

Попытки сформулировать понятие поликультурного воспитания предприняли и отечественные ученые. Так О.В. Гукаленко делает акцент на социализации как основе поликультурного воспитания. Другой исследователь — Ю.А. Карягинцев выдвигает на первый план интеллектуальную, эмоциональную и духовную идентификацию индивида, развитие личной культуры по мере вхождения в другую культуру.

Оба подхода дополняют друг друга. Но, по-видимому, не следует ограничиваться этими подходами. Понятие мульти- поликультурного воспитания содержит множество других характеристик, которые отражены в целом ряде понятий: кросскультурное воспитание, межкультурное воспитание, интеррасовое воспитание, полиэтническое воспитание, интеркультурное воспитание, двукультурное воспитание и т.д. и т.п. Эти и другие подобные понятия расширяют дефиниции понятия мульти-поликультурного воспитания (образования). По отношению к ним общее понятие мульти- поликультурного воспитания (образования) является родовым и поэтому в смысловом отношении гораздо более емким.

Объекты и субъекты. Объект поликультурного воспитания — многоэтнический, многокультурный социум в пределах какого-либо государства. Многонациональные школы — часть поликультурного социального и образовательного пространства. Подобное пространство — сложная социальная и педагогическая структура, которая включает, по крайней мере, три подсистемы: многонациональные и многокультурные общности учащихся и их родителей; многокультурное и многонациональное педагогическое сообщество учителей, ученых-педагогов, школьных управленцев; политические и экономические институты многонационального социума и государства.

Судьбы объектов поликультурного воспитания складываются по-разному. Не исключен распад некогда единых объектов (СССР, Югославия, Чехословакия и др.). В целом, однако, объекты вследствие процессов глобализации и интеграции современного мира имеют тенденцию к укрупнению и расширению: интегрирующаяся Западная Европа, Содружество независимых государств (СНГ).

В СНГ, на постсоветским социальном пространстве, существует потенциал формирования качественно нового объекта поликультурного воспитания. Этнокультурное многообразие Содружества не исключает установление между его участниками реальных культурных связей, которые имеют благоприятные перспективы развития. Предпосылками интеграционных педагогических процессов служат общность культуры и истории, совпадение интересов, черты единства, сохранение связующей роли русского языка и культуры, сходные стартовые позиции в виде систем образования, уровней педагогической науки, научно-методического обеспечения учебных заведений, демократическая смена устаревших педагогических парадигм. Впрочем, подобные предпосылки создания общего культурно-образовательного пространства могут быть реализованы при соблюдении определенных условий: равноправии, добровольности, учете взаимных интересов, согласованности и синхронизации действий, унификации стандартов и пр.

В ходе реформирования образования имеются обнадеживающие приметы складывания на значительной части постсоветского пространства нового общего объекта образования. Достижениями интеграции являются Соглашение о сотрудничестве в области образования (1992), договоренности о взаимном признании свидетельств об образовании. В Российской Федерации, на Украине,

в Белоруссии и Казахстане введены многоуровневая система подготовки педагогических кадров, профильное обучение в общеобразовательной школе и т.д.

Еще более заметны очертания транснационального объекта поликультурного воспитания в Западной Европе. В сфере образования эффективно действуют два главных европейских интеграционных объединения — Совет Европы и Европейский Союз. В строительстве «европейского дома» принимают активное участие школа и педагогическая наука. Создание общего образовательного пространства, воспитание общеевропейского сознания — один из главных векторов европейской интеграции. Движение в этом направлении происходит при поддержке разветвленной структуры политических, научных, общественных институтов: Конференции министров образования, Европейского фонда культуры, Европейской ассоциации преподавателей, Европейской сети исследований в области образования, Европейского общества сравнительной педагогики и др.

Учащиеся учебных заведений — представители групповых субъектов мультикультурного воспитания. В качестве этих субъектов задействованы ведущие и малые этносы (этнокультурные группы), непременным свойством которых является культурное взаимодействие. Под групповым субъектом поликультурного воспитания мы понимаем социальную общность, которой присущи несколько основных характеристик: 1) этническая (генетическая) общность; 2) культурная общность; 3) языковая общность; 4) статус национального меньшинства или большинства.

В полиэтнических регионах обычно есть доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) — ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти группы населения обладают мощной и давней культурой. Так, в России доминирует русская цивилизация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Крупнейшие автохтоны Франции, Испании, Италии развивают наследие средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье. Англо-саксонские цивилизации Великобритании и США пронизаны духом протестантизма и предприимчивости. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой — поселенцы из Франции и Великобритании.

Ведущие этнокультурные группы как субъекты воспитания обладают уникальной исторической, языковой, культурной, генетической и иной общностью и одновременно выступают как дифференцированные феномены. Так, когда мы говорим о русском этносе, на ум приходят самые разные приметы его богатейшей общности и многообразия. «Мы любим все — и жар холодных числ, и дар божественных видений» (А. Блок). По русской земле, от Смоленщины до Тихого Океана, стоят дома — пятистенки, высятся маковки православных церквей, звучит язык Пушкина, Лермонтова, Толстого, Достоевского. Всюду задаются извечными вопросами «кто виноват» и «что делать». В многоцветие русского народа свои краски вносят казаки Дона и

Кубани, поморы Севера, москвичи, петербуржцы, сибиряки, жители Поволжья и Центральной России и т.п.

Этнокультурная идентичность в современном русском сознании имеет по преимуществу социокультурную направленность: любовь к России, русской культуре, владение русским языком. В самоидентификации русских главенствует ориентация на традиционные ценности. Вместе с тем присутствуют «советские» и «западные» ценности. В целом идентичность русских носит открытый характер, означающий, что Россия рассматривается как «общий дом народов, которые должны обладать равными правами» [8, с. 161].

Очевидно, что в процессе воспитания доминирующей этнической общности необходимы не только самоуважение и самопознание, но также уважение и изучение особенностей иных культур, приобретение навыков межкультурного общения. Ведущие национальные группы нуждаются в воспитании как способе сделаться открытыми в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму. Доминирующая культура в контексте воспитания видится как участник взаимообогащающего диалога с субкультурами. «Мы можем осмыслить, понять свое прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пишет по этому поводу Д. Бэнкс [13, p. 7].

Другой субъект поликультурного воспитания — меньшинства, представители субкультур. Строго говоря, меньшинства есть малая часть целого — нации. Вместе с тем каждая субкультура обладает собственной психологий и культурной средой, чем отличается от остальных этногрупп. Вопрос о дефинициях этого субъекта, наличие которого, по сути, мотивирует и актуализирует проблему мультикультурного воспитания, остается в мировой педагогике открытым. На Западе, особенно в США, вопрос нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, пожилых, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.

Такой подход, впрочем, излишне всеобъемлющ, поскольку размывает педагогическую специфику поликультурного воспитания в гендерной, социальной, психолого-педагогической, физиологической и иной проблематике. Подобная диверсификация субъектов воспитания уводит от главного — педагогического осмысления культурного, этнического, языкового многообразия воспитуемых. Как считает в этой связи американская исследовательница Г. Гаи, такое расширение границ поликультурного воспитания искажает сущность проблемы педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде, отвлекает от необходимости соблюдения равенства в образовании, ликвидации дискриминации и предрассудков в отношениях этносов. Составители Международной энциклопедии образования (1994), отражая такие же суждения, ограничивают поликультурное воспитание рамками национальных, расовых, этнических культур. Иные субкультуры, в частности сексуальные, расцениваются как не имеющие отношения к поликультурному воспитанию.

Набор и значимость дефиниций малых субъектов поликультурного воспитания различаются, и их не следует абсолютизировать. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. У дагестанцев чувства этнической принадлежности сохраняются, даже если они используют неродной язык. Русских и русскоязычных ближнего и дальнего зарубежья объединяет не столько этническая, сколько историческая, языковая и культурная общность. Примечателен в этом смысле культурологический портрет последней волны еврейской иммиграции из Советского Союза. Ее представители, несмотря на неодинаковую самоидентификацию, обладают специфической общностью — причастностью к русской культуре. Одни называют себя «русскими евреями». Другие полагают: «Мы приехали евреями из России, такими и остались». Третьи вовсе не ощущают себя евреями. В итоге все представители этой этнокультурной группы, так или иначе, осознают свою «русскость», принадлежность к российской культуре и воспитанию.

Разнообразие субкультурных групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие типы субъектов воспитания:

 Коренные (автохтонные) группы, не обладающие государственно- культурной автономией: индейцы, народности Севера в США, Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски, эльзасцы во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

 Коренные (автохтонные) группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: титульные этносы в этнических республиках России, баски, каталонцы в Испании, шотландцы в Великобритании, дунгане и уйгуры в Китае и пр.

 Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: афро- и латиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры армян, немцев, корейцев, русских, китайцев, индусов и пр.

 «Новая иммиграция» второй половины XX — начала XXI столетий.

Малые субъекты, настаивая на защите своих культурно-образовательных интересов, имеют специфические запросы и задачи, касающиеся, прежде всего, демаргинализации. Если иммигранты озабочены органичным врастанием в культуру принимающего государства и сохранением собственных культурных традиций, то автохтоны добиваются возврата к региональному разнообразию национальной культуры.

Укрупнение объектов поликультурного воспитания приводит к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно — образовательных интересов. Если сегодня — это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем — это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т.д.

На степень защищенности статуса групповых субъектов воспитания влияет глобализация. Так, существенную опасность культурно-образовательным

интересам этнокультурных групп Западной Европы представляет «культурный империализм» — тотальная экспансия англо-американских языка и культуры. Чтобы ослабить такую экспансию в сферу школьного воспитания, предлагается поставить определенные педагогические барьеры: “Воспитание должно гарантировать личности право на свободный доступ к качественному образованию. В континентальной Европе следует сохранять культурную и лингвистическую диверсификацию и не допускать превращения английского в универсальный язык обучения” [19].

Статус одних и тех же групповых субъектов поликультурного воспитания может быть вариативным. Татары в Казани, Москве и Уфе и за рубежом являются неодинаковыми субъектами воспитания. В первом случае они выступают как доминирующий, во втором, третьем и четвертом — как малый субъект. Каталонцы и баски одновременно являются доминирующими региональными национальными группами в Баскии и Каталонии и меньшинствами в Испании и Франции. Евреи в Израиле — это доминирующая этнокультурная группа, а за рубежом — меньшинства. Перечень подобных фактов можно продлевать и далее.

Следует учесть, что эволюция свойств субъектов поликультурного воспитания — процесс неизбежный. В ходе исторического развития в диверсифицированном и изменчивом социальном, национально-культурном окружении происходит мутация этнокультурных групп как субъектов воспитания. Под воздействием мультикультурной и мультиэтнической среды, в результате общения с иными этносами у каждого группового субъекта неизбежно трансформируются язык, культура, генетический фонд.

Подобные явления характерны и для генезиса великорусского этноса. В его менталитет, культуру, язык влились самые разные истоки: и «дух татарской воли», «и острый галльский смысл», «и сумрачный германский гений» (А. Блок). На протяжении трех последних столетий русский язык заимствовал не менее 25 тысяч иноязычных слов и выражений.

Вследствие межнационального общения меняются и меньшинства как субъекты воспитания. Так проживающие во Французской республике арабы второго поколения (Les Beurs) в значительной степени ощущают себя частью французской молодежи. Приезжая на историческую родину, они чувствуют себя чужестранцами. Несмотря на прокламируемое желание освободиться от традиционного образа жизни собственных родителей, они, однако, во многих случаях вновь обращаются к исламу, причем путем такого прочтения Корана, который очищает его от всякой архаики. В итоге народился новый этнокультурный субъект воспитания как неотъемлемая часть французской жизни.

Важно учитывать имущественную, культурную неоднородность групповых субъектов поликультурного воспитания. Так, немногие иммигранты имеют хорошее образование и достаточно владеют языком страны пребывания. Большинство располагает значительно худшими стартовыми возможностями вхождения в новое многокультурное сообщество. Наглядной иллюстрацией неоднородности может служить еврейская иммиграция, состоящая из выходцев

с разных концов земного шара. Немногие ее представители придерживаются религиозных взглядов. Еврейские иммигранты объединяются в землячества (алии) — по странам исхода, стремясь уберечь специфические культурные традиции и особенности. Если уровень образованности землячеств из бывшего СССР, Восточной Европы достаточно высок, то африканская алия, напротив, почти поголовно незнакома с современной цивилизацией.

Малые этногруппы, контактируя с доминирующими, ведут себя поразному. Одни изначально проявляют лояльность: айны в Японии, шотландцы в Великобритании, карелы, мордва, удмурты, коми в России, марокканцы, тунисцы во Франции и пр. Другие, напротив, стремятся к дистанцированию: афроамериканцы, ирландцы, баски, татары, чеченцы, алжирцы и пр. Вместе с тем небольшим этногруппам — субъектам воспитания почти неизбежно присущи настороженность и опасения дискриминации со стороны большинства общества. В их исторической памяти стойко хранятся страшные воспоминания: геноцида армян в Турции, погромов и холокоста евреев в Европе, насильственной депортации народов Кавказа и т.п.

Педагогам следует тщательно принимать в расчет индивидуальную субъектность — идентичность: культурные характеристики отдельного учащегося. Личность, находясь в многонациональной среде, подобна электрону, двигающемуся по разным орбитам в пределах атома. Она способна к диверсифицированной идентификации, изменениям когнитивного, аффективного и поведенческого плана. Ею приобретаются объективные знания и личные представления о своей и иных этнокультурах и их различиях, вырабатываются эмоциональные оценки собственной и иных этнокультурных групп, и, наконец, выстраивается система отношений с представителями иных национальных групп.

Как видно, неотъемлемая черта индивидуальной субъектности — самоидентификация и этнокультурная мобильность, то есть выбор идентичности в определенном направлении. Самоидентификация начинается в раннем возрасте и в дальнейшем качественно нарастает. На этот процесс существенно влияют многие факторы. Все большую актуальность приобретает трансформация этнокультурного самосознания людей, рожденных в смешанных семьях, в отрыве от своей этнической группы и т.д. Обнаружено, что с возрастом отношение таких людей к проблеме национальной идентификации существенно изменяется. У них формируется достаточно толерантное отношение к вопросам расовых различий, повышенная чувствительность к темам, касающимся национальности.

Любопытны результаты наблюдений самоидентификации старшеклассников в московских общеобразовательных школах. Оказалось, что большинству подростков присуще положительное отношение к собственной национальности. При этом мальчики чаще испытывают положительные эмоции, чем девочки. В то же время представители меньшинств (нерусские) чаще, чем русские, демонстрировали ярче выраженное аффективное отношение к собственной национальности.

В многонациональной педагогической среде возможны разные пути самоидентификации и этнокультурной мобильности. Либо демонстративная поддержка групповой идентичности и уклонение от диалога с представителями других культурно-этнических групп. Либо маргинальная самоидентификации, когда личность не овладевает ни одной из культур и испытывает внутренний психологический дискомфорт. Либо изменение личностной этнокультурной самоидентификации, в том числе множественная самоидентификация, позволяющая овладевать богатствами иных культур без ущерба собственной. Последний случай инициируется в значительной степени посредством поликультурного воспитания.

Крайне важно для процесса этнокультурной мобильности, идентификации и самоидентификации личности в многонациональном социуме инициация определенного вектора осознания феномена «иного». Перспектива воспитания в духе культурного многообразия предполагает перенос приоритета с Другого — чужого на Другого — иного, но подобного. Такой процесс означает переживание школьником с кем-либо своих различий как положительных, взаимодополняющих.

Краткие выводы. К настоящему времени понятие мультиполикультурное воспитание прочно утвердилось в мировой школе и педагогике.

Объектом поликультурного воспитания рассматривается многокультурный, гетероэтнический социум в пределах общего государственного пространства. Групповые субъекты мультикультурного воспитания почти всегда объединяет этническая, языковая, историческая, религиозная общность, культурные традиции пр. Личность как отдельный субъект поликультурного воспитания претерпевает существенные изменения при идентификации и самоидентификации. Это активный процесс самоопределения, который происходит при выработке отношения к микросоциуму, национальной и мировой культурам. В открытом общественнокультурном пространстве человек «присваивает» инокультурные, общенациональные и мировые достижения, ощущает себя в новом качестве. Индивид в многоэтническом, многоязычном, культурно многообразном педагогическом пространстве определяет свое Я, непрестанно пребывая в ситуации выбора.

1.4. Принципы, функции, цели, содержание

Принципы. Воспитательная деятельность в многонациональной среде в духе мультикультурализма фокусируется на нескольких общих педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству; признание взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения.

В России такие универсальные принципы могут быть определены как приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной среде.

Функции. Ведущей функцией мультикультурного воспитания является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств, с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ большинства от культурного диктата. К числу других функций мультикультурной педагогики можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.

Цели. При определении целей поликультурного воспитания в многонациональной школе ученые в основном исходят из формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: «Главная цель полиэтнического/ культурного воспитания состоит в том, чтобы сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые им нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов» [13. p. 3].

Мультикультурное воспитание — это приобретение знаний и соответствующее воспитание. Речь идет о достойном академическом образовании всех учащихся независимо от этнокультурной принадлежности, воспитании взаимного уважения и, понимания обязанностей соблюдать толерантный межкультурный диалог, становлении личности без негативных культурных стереотипов, передаче возможно более точной и совершенной информации об иных культурах, преодолении предубеждений и поощрении терпимости, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма.

Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями плюрализм, равенство и объединение. В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем — о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель школы России можно определить как воспитание учащегося, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур;

<<< < Предыдущая 1 23 / 163 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]