Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
Годы
Документы
Выдержки из документов
1961
Рекомендация по
правам национальных
меньшинств Совета
Европы
«Лицам, принадлежащим к национальному
меньшинству, не может быть отказано в праве...
пользоваться своей культурой и языком, открывать свои
школы и выбирать по желанию язык обучения»
1975
Резолюция 13 Комитета
министров
«Рекомендует ... меры..., направленные на: 4.
Сохранение культурного наследия и самобытности
кочевников. 5. Помощь в получении ими образования»
1976
Рекомендация Совета
министров образования
Совета Европы
«Следует прилагать усилия к тому, чтобы при
содействии родины иммигрантов обучать их детей на
родном языке и культуре»
1977
Директива Совета
Европы
«... принимать меры, чтобы при содействии страны
происхождения обучать детей рабочих-иммигрантов их
родному языку и культуре»
латыни как обязательного языка обучения и общения европейцев, выглядит
явной утопией.
Важнейшее направление европейской педагогической политики —
выстраивание в многонациональной системе образования новых отношений с
этнокультурными меньшинствами. На протяжении последних пятидесяти лет
ведущие страны Западной Европы прошли путь от имперских амбиций
относительно учащихся из национальных меньшинств до признания их права
на достойное и особое воспитание и обучение. В политических кругах
столкнулись два подхода к воспитанию малых этнокультурных групп: на
ассимиляцию и поддержку особых культурно-образовательных интересов.
Фактическим главным ориентиром школьной политики в ведущих государствах
Западной Европы остается ассимиляция — интеграция в культуру
доминирующей нации.
Европейская интеграция резко актуализирует политику поликультурного
воспитания. В объединенной Европе возникают новые политические проблемы,
связанные с усложнением феномена культурного и этнического многообразия.
Так сохранение предпочтений и приоритетов культурно-образовательных
интересов доминирующих этносов может означать сокращение возможностей
развивать и обогащать путем образования и воспитания языки и культуру
этнических меньшинств. Нарастает злободневность школьной политики
сотрудничества представителей больших и малых этносов, европейцев и
неевропейцев, христиан и мусульман, иммигрантов и автохтонов.
Учет поликультурности в воспитании является официальным курсом
Европейского Союза и Совета Европы. Принят пакет документов,
инициирующих такой курс. Эти документы свидетельствуют, что главными
адресатами соответствующей общеевропейской политики являются коренные
меньшинства и иммигранты.
Таблица 1
Решения Совета Европы, поощряющие обучение меньшинств и
межкультурный диалог в сфере воспитания
61
1981
Рекомендация 928
Совета Европы
«Рекомендует постепенный переход к обучению детей
на их родном языке»
1983
Резолюция
Европарламента
«Призывает принять меры по защите языков
меньшинств»
1984
Рекомендация R (84)
Совета Европы
«...сделать межкультурный аспект частью подготовки
учителей»
1985
Рекомендация R (85)
Совета Европы
«... содействовать преподаванию и изучению прав
человека ... в школьной программе, включающей
межкультурное... понимание»
1988
Резолюция 192
Постоянной
конференции местных
и региональных
органов Европы
«... заключить соглашение по мерам, способствующим
использованию регионального языка или языка
меньшинства в образовании»
1992
Европейская хартия
региональных языков и
языков национальных
меньшинств
«...организовать при желании учащихся и их родителей
специальные занятия в школах для изучения местных
языков»
Европейский Союз и Совет Европы при выработке педагогической
политики планирует действия, инициирующие, прежде всего, кросскультурное
воспитание. Начало такой стратегии положено в проекте «Воспитание и
культурное развитие мигрантов» (1980). За ним последовали такие документы
как «О проблемах воспитания и культуры национальных меньшинств Европы»
(1981), «О борьбе против расизма и ксенофобии» (1993), «О воспитании
религиозной терпимости в демократическом обществе» (1993) и др.
Европейская школьная политика предусматривает педагогическую
поддержку учащихся из этнических меньшинств. Определены три главных
направления такой поддержки: компенсирующее, дифференцированное
обучение; двуязычное обучение; культурный диалог с учащимися —
представителями ведущих этносов.
Рекомендации и директивы Совета Европы и Европейского Союза о
кросскультурном воспитании пока далеки от систематического осуществления.
В целом, вопреки общеевропейским документам и декларациям, в ведущих
странах Западной Европы проблеме поликультурности в воспитании не
уделяют должного внимания. Проблема не получила широкомасштабного
решения в практике учебных заведений. Проекты кросскультурного воспитания
отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические
педагогические усилия государства, направленные на сохранение культуры
малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы кросскультурного
воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Часто дело
ограничиваются заявлениями, за которыми следуют мало значимые реальные
меры.
Мусульманские общины. Западная Европа приняла три волны
мусульманских переселенцев. Первая — наплыв рабочей силы из странколоний времен экономического подъема 1960-х гг. Вторая связана с
последствиями нефтяного кризиса 1973 г., когда в Европу хлынул новый поток
62
переселенцев, в основном женщин и детей. Третья волна, связанная с кризисом
в странах Восточной Европы, происходила в 1980-х гг. К началу нового
тысячелетия мусульман в Западной Европе уже от 10 до 12 миллионов человек.
В городах Европы возникли своеобразные гетто иммигрантов —
мусульман: они стараются селиться компактно, а «коренные европейцы» часто
не желают жить вместе с ними.
Иммигранты из мусульманского мира отвергают культурную
ассимиляцию и одновременно недоверчиво относятся к педагогической
политике кросскультурализма. Часть лидеров мусульманских этнокультурных
групп из Азии и Африки противится европейскому курсу на диалог культур в
сфере воспитания и образования. Руководители ряда исламских организаций
намерены выстроить границы между этническими общинами, сделать свои
иммигрантские сообщества как можно более закрытыми, взять в них под
контроль культурную жизнь и воспитание.
Лидеры исламистских движений стремятся использовать школьное
образование для реализации таких политических целей. Так, действующий в
Великобритании Мусульманский Педагогический Трест (The Muslim
Educational Trust) (основан в 1966 г.), пытаясь в духе этих целей повлиять на
деятельность школ с высокой концентрацией мусульман, опубликовал в начале
1980-х гг. перечень из 20 требований: обязательное назначение учителеймусульман, запрет “несоответствующей” исламу педагогической и иной
литературы, поддержка отдельных женских школ (“Аллах не сделал мужчину и
женщину одинаковыми, так что Ислам предписывает, чтобы мальчики и
девочки учились раздельно”), обеспечение школьников предписанной Кораном
пищей, ношение учащимися “мусульманской одежды”, открытие в учебных
заведениях мусульманских молелен или освобождение от занятий по пятницам
для посещения мечетей и др.
Аналогично действуют лидеры исламских общин во Франции. Одним из
поводов выступлений против светской школы ими был избран запрет ношения
школьницами хиджабов — мусульманских платков.
В ряде случаев официальные власти готовы идти на компромисс и
принимают во внимание часть требований мусульманских общин. В
Великобритании школьникам-мусульманам разрешено готовить особую пищу,
позволено одеваться, согласно национальным обычаям. Британский суд в марте
2005 г. удовлетворил иск о снятии запрета на ношение в школе мусульманской
одежды. Во Франции до конца 2003 года администрация учебных заведений
была вправе запрещать или разрешать ношение платков, и их носили около
1200 школьниц.
Вместе с тем в политических кругах Запада отнюдь не намерены
поступаться толерантными принципами светского образования. Так,
подтверждая готовность защищать светские школьные законы, французский
президент Ж. Ширак потребовал повсеместно прекратить ношение хиджабов в
общественных учебных заведениях и одновременно предложил запретить
школьникам находиться в учебных заведениях с явными символами других
63
религий: большие нагрудные католические распятия, иудейские кипы и пр.
Запрет введен в сентябре 2004 г.
Действия официальных властей по защите светскости не остановили
лидеров мусульманских общин — противников межкультурного диалога.
Кампании за ношение хиджабов, устройство мечетей в учебных заведениях и
т.п. расцениваются лишь как начало организации системы исламского
образования в европейских странах, противостоящего остальным учебным
заведениям. Активисты мусульманских организаций рассматривают
«реисламизацию» иммигрантов в сфере школьного образования как один из
главных способов сопротивления “окультуриванию” со стороны ведущих
этносов.
О силе исламского этноцентризма и слабых результатах вовлечения
мусульман в орбиту кросскультурного воспитания, свидетельствовали
массовые бесчинства арабских и африканских подростков в октябре-ноябре
2005 года во Франции. Юные мусульмане во время беспорядков устраивали
поджоги, в том числе и школ, в которых они учились.
Что питает конфронтационные настроения юношей и подростков из
мусульманской иммиграции? Отчего нарастает их экстремизм? Почему у тех,
кому дана возможность получать наравне с другими образование, жить в куда
более комфортных условиях, нежели на исторической родине, такая
враждебность к западной цивилизации? Ответы, по-видимому, следует искать
при анализе социального положения и эволюции самосознания беженцев.
Иммигранты стоят на наиболее низких ступенях социальной лестницы, заняты
наименее квалифицированным и низко оплачиваемым трудом. Дети
иммигрантов, закончив учебное заведение, чаще остальных становятся
безработными. «Наши отцы и матери, приехав в Европу, сравнивали свою
прошлую жизнь с европейской и считали, что стали жить лучше. Мы не хотим
таких сравнений. Свою жизнь мы сравниваем с жизнью коренных жителей и
протестуем против дискриминации, которой нас подвергают»,- говорят
молодые иммигранты второго и третьего поколения.
В целом, таким образом, можно говорить, что иммиграционная
европейская политика в вопросах воспитания и образования остается мало
эффективной с точки зрения поликультурализма.
Великобритания. В официальных кругах Великобритании необходимость
учета в школьном воспитании культурного многообразия признана в середине
1980-х гг. О благоприятных перспективах воспитания в таком направлении
говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.):
“Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное
знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может
базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические
меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения,
воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться
навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать
опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные
64
горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под мультикультурным
воспитанием”.
Путь официальной Британии к признанию особых интересов субкультур
при образовании и воспитании претерпел определенную эволюцию — от
планов помочь ассимилироваться до программы педагогической поддержки
многообразия культур. Национальная ассоциация полирасового воспитания
Великобритании (The National Association for Multy-Racial Education) в конце
1970-х гг. предложила программу, которая предусматривает: 1) введение
информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание
пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых
меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию
осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по
ознакомлению с культурами меньшинств.
Власти Британии, однако, не намерены оказывать сколько-нибудь
существенную государственную поддержку иммигрантам в сфере образования.
Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества (The
Commonwealth Immigrants Advisory Council) (1969) предлагает выходцам из
других стран самим заботиться о сохранении собственной культурной
идентичности. Власти отказывают им в праве обучения на родном языке в
общественных учебных заведениях. Без ответа остаются просьбы обеспечить
присутствие в школах учителей — выходцев из иммигрантских меньшинств.
Власти Великобритании ставят задачи посредством воспитания устранить
негативное отношение иммигрантов к цивилизационным ценностям Запада и
ассимилировать иммигрантские общины. В официальных документах, в
частности Докладе о расовом взаимодействии в Британии (1969), предлагается
требовать от иммигрантов уважения к доминирующей культуре, “вводить
учащихся иммигрантов в британское общество”, а не “ожидать от
национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей
различных общностей иммигрантов”.
Германия. Центральная политическая проблема ФРГ в вопросах
деятельности многоэтнической и многокультурной школы — выстраивание
стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь
иммигрантам. Определяя такую стратегию, многие педагоги и политические
деятели осознают вызовы поликультурного сообщества. Однако они исходят
при этом из принципов, которые в известной мере противоречат друг другу.
Один из таких принципов — признание целесообразности политического
курса кросскультурного воспитания. Речь идет о развитии культурных
контактов и диалога между автохтонами и иммигрантскими общинами при
сохранении их культурных традиций и одновременно определенном
дистанцировании между ними.
В поддержку подобной педагогической политики высказываются
известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. К
примеру, экс-президент ФРГ Роман Херцог заявлял в 1996 г., что считает
первоочередным долгом школы готовить молодежь к общению с «людьми
65
другого этнического происхождения», к меняющейся культурной жизни
Германии» [см.: 6, p. 78].
Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как
анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу
для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить
вместе в Германии», — такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г.
В речи развит тезис о необходимости для коренных жителей Германии
сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к
иностранцам, опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке
культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств,
особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые
могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную
ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем
и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по
культурным истокам людьми» [см.: 6, p. 79].
И. Рау, призвав к диалогу между доминирующей культурой и культурами
меньшинств в сфере воспитания, одновременно высказался в пользу развития и
упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций
германской культуры. «Мы не должны быть неправильно поняты, когда
говорим о поддержке иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции,
которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей
получать воспитание, имеющее западные христианские истоки… Воспитание
является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в
состоянии преодолеть предрассудки. Оно — наилучшая защита против
фундаментализма и расизма» [6].
Другой принцип школьной политики ФРГ — прогноз на историческую
перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру путем
воспитания и образования. Сошлемся вновь на речь германского президента
Иоганна Рау, где предлагается инициировать культурную универсализацию
меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной
самостоятельности.
Школьная политика Германии по решению проблем мультикультурализма
не претерпела существенных изменений после прихода к власти в октябре
2005 г. кабинета во главе с Ангелой Меркель. Впрочем, в школьной политике
появились дополнительные акценты. В правительственной программе канцлера
подчеркнуто, что власти намерены постоянно учитывать факт превращения
Германии в мультикультурное общество. Такая политика должна означать курс
на интеграцию разных культур при сохранении особой ведущей роли
германской культуры. Разделяя идей кросскультурализма, Меркель поставила
задачу последовательного вовлечения детей-иммигрантов в германскую
культуру через обучение немецкому языку и в то же время говорила о
необходимости сохранения различий культур, диалога с субкультурами, в
первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться
говорить с Исламом»). Вместе с тем Меркель подчеркнула, что диалог культур
не означает, что западная традиция воспитания приемлет полностью этические
66
и культурные нормы ислама. Так, по ее мнению, нельзя согласиться при
воспитании с идеей неравенства и дискриминации женщин.
Франция. Во Франции педагогическая политика по проблемам
мультикультурализма нацелена прежде всего на решение вопросов
взаимоотношений с малыми автохтонами и иммигрантскими общинами.
Вплоть до середины 1980-х гг. официальная политика в сфере воспитания
и образования была направлена к сглаживанию региональных различий и
ограничению культурного многообразия рамками фольклора. Характерный
пример — ситуация во французской Каталонии, где малые автохтоны, за
исключением старшего поколения, потеряли практику общения на каталонском
языке. Это результат исторически длительной государственной политики,
направленной на ликвидацию регионального партикуляризма. Использование
каталонского языка фактически исчезло перед второй мировой войной под
воздействием системы обязательного образования на французском языке.
Аналогичная ситуация сложилась и в других регионах Франции, где
проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и
т.д. В этих регионах вплоть до середины прошлого в. действовали
принудительные правила: учащимся в стенах школы запрещалось общаться на
ином другом языке, кроме французского; преподавателям нельзя было говорить
на языке меньшинства даже в собственной семье.
Начиная с 1950-х гг. власти под давлением интеллектуалов пошли на
организацию факультативного обучения местным языкам. Однако положение
существенно не изменилось. Лишь в середине 1980-х гг. в школьной политике
стала прослеживаться тенденция, направленная на признание культурных и
образовательных интересов коренных меньшинств. В 1985 г. создан Совет
региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами
сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством
образования.
Иммигранты занимают весьма заметную нишу в населении Франции:
армяне, итальянцы, португальцы, русскоязычные, выходцы из стран Магриба и
др. Самая крупная группа среди них — арабы-мусульмане, которые составляют
около 10 % от 59 миллионного населения. Значительная часть иммигрантов,
особенно со второго поколения — французские граждане.
У Франции есть удачный опыт интеграции иммигрантов. Нелегкой, но в
итоге эффективной, оказалась социальная адаптация сотен тысяч русских,
оказавшихся во Франции в 1920–1930- гг. Олицетворением культуры галлов по
праву считаются армянин Шарль Азнавур, еврейка Симона Сеньоре, русская
Марина Влади, испанец Луи де Фюнес, араб Сами Насери, испанка Виржини
Ледуайен, дочь алжирского турка и баварской немки Изабель Аджани.
Вхождение во французское общество мигрантов, включая арабов, в целом
происходит достаточно успешно. По мнению французского культуролога Рене
Гера, «большинство из выходцев Северной Африки (96–98 процентов) ведут
себя вполне корректно, как граждане Франции».
Реализация педагогической политики интеграции арабской мусульманской
молодежи оказалась, однако, намного сложнее, чем представителей
67
европейских иммигрантских общин. Это вызвано многими обстоятельствами
социального и культурного характера. Значительная часть школьников —
мусульман сконцентрирована в парижских предместьях, где идет отток
остальных этнокультурных групп и где возникли изолированные арабские и
африканские кварталы. Подобная замкнутость — серьезное препятствие
педагогической политики межэтнического и межкультурного диалога. Гетто —
питательной среда этноцентризма небольшой, но агрессивной части
арабомусульманской учащейся молодежи.
Педагогическая политика культурной интеграции не сняла конфликт с
иммигрантскими (в первую очередь арабскими) общинами. О кризисе этой
политики говорил в ноябре 2005 года министр внутренних дел Франции Николя
Саркози. Министр утверждал, что главными виновниками кризиса являются
сами мусульманские общины.
Разумеется, экстремизм учащихся-иммигрантов — в значительной мере
следствие кризиса школьной политики и оппозиции мусульман, их нежелания
соблюдать социальные нормы новой родины. Но есть и другая, не менее веская
причина такого экстремизма, которая состоит в том, что в заметной части
французского общества распространены настроения ксенофобии по отношению
к иммигрантам. И это наглядно подтвердилось на последних президентских
выборах, где не менее 20 % избирателей поддержали лозунги «Иммигранты,
вон из Франции!».
Президент Франции Ж. Ширак, анализируя в ноябре 2005 г.
государственную школьную политику, признал «серьезное недомогание»,
«кризис ориентиров, самосознания» среди арабских подростков —
иммигрантов. Одновременно Ширак
подтвердил намерения властей продолжать оказывать педагогическую
поддержку учащимся из иммигрантских семей, заявив, что все «дети из
трудных кварталов» остаются «сыновьями и дочерьми республики», каково бы
ни было их происхождение.
Бельгия. Бельгия относится к немногим европейским государствам, где
издавна проводится педагогическая политика, позволяющая соблюдать баланс
в сфере воспитания, с одной стороны, общенациональных интересов, а, с
другой, культурных и образовательных интересов автохтонных этнических
групп.
Система образования в Бельгии, на первый взгляд, хаотична. Но это —
поверхностное впечатление. Многонациональная школа работает, как хорошо
отлаженный механизм, детали которого состыкованы со специфическими
социокультурными, этническими и политическими условиями. Школа —
органическое звено особого федерального устройства. В стране существуют 3
равноправные лингвистические общины: 1) фламандская; 2) франкоговорящая
(франкофоны); немецкоговорящая. Королевство поделено на три региона:
Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере
просвещения. Они фактически распределяют средства, выделяемые на школу.
В правительстве три министра образования, которые представляют интересы
автохтонных этнических групп, светских школ и учебных заведений,
68
находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия
распределены между центральными и региональными властями. Так,
министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов
учебных заведений, наполняемость классов, ведают выдачей дипломов об
образовании, выплатой заработной платы и т.д. Регионы отвечают за обучение
родному языку, профессиональное и непрерывное образование, физическое
воспитание школьников и пр.
Краткие выводы. В правящих кругах Западной Европы признается
злободневность учета в школьной политике поликультурного фактора.
Соответствующий государственный курс формируется в духе
кросскультурного воспитания, на стыке идей универсализма и релятивизма.
Речь идет о необходимости путем воспитания сохранять и развивать
универсальную национальную общность и одновременно сохранять различия
доминирующей и субкультур. Политика в многонациональной школе
рассматривается не только как культурная интеграция, но и толерантность,
поддержка инокультур со стороны доминирующей культуры, преодоление
дискриминации и расизма в отношении меньшинств. Поворот к
кросскультурному воспитанию (особенно в ведущих странах Западной Европы)
происходит, впрочем, крайне медленно. И хотя признаки поворота имеются, он
крайне непоследователен. Курс на кросскультурное воспитание наталкивается
также на сопротивление части конфронтационно настроенных этнических
меньшинств, в первую очередь иммигрантов из исламского мира.
2.4. Австралия
Предыстория. Австралия — государство, где наряду с англосаксонской
общиной потомков выходцев из Британии проживают автохтоны (2 %
населения), и новые иммигранты из Европы и Азии.
В Австралии в сфере образования долгое время господствовала идеология
“белого сообщества”, означавшая преимущества для англо-австралийского
населения и одновременно игнорирование культурных различий и запросов
иных этнических групп. При формировании самостоятельного государства
(1901–1950) школьная политика работала на ассимиляцию, консервацию
исключительно британской культурной традиции.
Этноцентризм англо- австралийцев до конца не преодолен. Продолжают
действовать частные элитные “независимые школы” для белых. По-прежнему
уангло-австралийцев в ходу кличка «грязный иностранец». Правда, в лицо
новым иммигрантам это говорят крайне редко. Конфликт между
этнокультурными общинами не исчезает. Вследствие этого происходят
кровавые стычки между австралийцами и недавними выходцами из Ближнего
Востока, как это было в декабре 2005 года в предместьях Сиднея.
До конца 1980-х гг. официальная политика исходила из идеи
единообразного воспитания в традициях англо-австралийской культуры.
Поликультурность как условие воспитания и обучения не получала
официального признания. Высказывались суждения, что опора на
69
поликультурализм ведет к социальному расколу и что следует путем
воспитания стремиться исключительно к интеграции общества путем
ассимиляции меньшинств.
Официальная педагогическая политика. Идеи мультикультурного
воспитания получили распространение в Австралии с 1970-х гг. К этому
времени, в 1967 г. права гражданства были предоставлены наиболее бесправной
части общества — аборигенам.
В 1980–1990-х гг. был пересмотрен официальный взгляд на Австралию как
однородное сообщество. Страна именуется теперь “семьей наций”. Подобный
поворот резко изменил педагогическую политику. Государственные культурнообразовательные проекты и программы при сохранении англо-австралийского
культурно-образовательного приоритета предусматривают также воспитание у
школьников осознания той или иной культурно этнической принадлежности.
Ведение подобной политики означает движение австралийцев к
поликультурной общенациональной общности.
Государство инициирует компенсирующее образование среди учащихся из
маргинальных этнокультурных групп — аборигенов и нуждающихся в
педагогической помощи иммигрантов. Право «равных возможностей» в сфере
образования заменено правом «вступать в гонку», получив поддержку со
стороны государства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств
терпимости и сплоченности среди учащихся. Одновременно представители
различных этнических групп могут рассчитывать на поддержку государства в
стремлениях сохранять свою культурную идентичность, независимо от того,
родились ли они гражданами Австралии или стали ими.
Официальная Канберра стремится реализовать школьную политику трех R:
Respect — уважение, Responsibility — ответственность, Rights — права.
Провозглашена уникальность каждого учащегося. Педагогическая политика,
выстроенная в логике таких требований, пронизана целями
мультикультурализма. Среди этих целей — формирование взаимоотношений
школьников в духе терпимости, ненасилия, взаимного уважения, солидарности,
воспитание интереса к культуре других народов. Из подобных целей вытекают
задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур,
преодолевать узко национальное мышление и расовые предрассудки,
ненасильственно преодолевать конфликты, уважать общее культурное наследие
и культуре разных этногрупп.
Краткие выводы. Опыт Австралии подтверждает перспективность
школьной политики, направленной на то, чтобы культурная общность и
многообразие не только не исключали друг друга, но, напротив, тесно
переплетались и подвергались благотворному взаимному влиянию. Австралия
продемонстрировала возможность замены государственного ассимиляционного
курса на более политику поликультурного воспитания.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]