Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика межнационального общения. Поликультурное воспитание в России и за рубежом (сравнительный анализ). Учебное пособие
.pdf
развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и
этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.
Ключевые цели поликультурного воспитания многозначны. Так цели
достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум
направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсам и
полноценное включение маргинальных учащихся в педагогический процесс.
Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с
разными возможностями и уровнем развития получать полноценное
образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и
социальном развитии этнических групп посредством компенсирующего
обучения. Соответствующее воспитание обычно касается национальных
меньшинств (афроамериканцев, например), но может адресоваться и
национальному большинству, как, например, чернокожим школьникам в
Южно-Африканской республике.
Проблема гарантии прав на образование актуальна и для тех национальных
меньшинств, которые не уступают титульным этносам по уровню развития
культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных
ценностей и идентичностей: русские и русскоязычные Зарубежья,
евроменьшинства в Канаде, например.
Цели мультикультурного воспитания строятся, таким образом, вокруг
четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения
системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания
положительного отношения к диверсифицированному культурному
окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере
позитивного психологического климата между всеми участниками
воспитательного процесса, независимо от этнокультурной принадлежности.
Цели поликультурного воспитания достигаются поэтапно.
Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке:
воспитание непротивления культурному многообразию; признание
уникальности иных культур; понимание и признание неизбежности
культурного многообразия; принятие многоэтнического и многокультурного
социума; воспитание интереса к другим культурам; устойчивый интерес к
другим культурам; межкультурное взаимодействие.
Содержание. Многонациональный состав учебных заведений требует от
системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных
вопросов:
должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться
лишь на доминирующей культуре?
должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения?
следует ли в стенах учебных заведений приобщать к культурным
традициям субкультур?
должна ли меняться доминирующая культура как база воспитания за
счет интеграции иных культурных ценностей?
Поликультурная педагогика отвечает решительным «нет» на два первых и
«да» на два последних вопроса.
31
Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического
школьного пространства вытекает потребность соответствующего содержания
образования. При реформировании содержания образования надо учитывать,
что учащиеся — представители разных этнокультурных групп сталкиваются с
множеством образовательно-воспитательных проблем. Они располагают
разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Представителям
этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах
педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной
традиции. Невнимание учителей к особенностям культур представителей
разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся.
Подобное невнимание возникает скорее не по причине нежелания учитывать
это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов
(учебных материалов и времени), соответствующих педагогических знаний,
поддержки со стороны администрации учебных заведений.
Становление концепций содержания мультикультурного воспитания
происходит при пересмотре дидактических воззрений, построенных на идеях
монокультурности. Одна из первых концепций поликультурной
направленности принадлежит американцу Дж. Бэнксу. Им выделены четыре
модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных
культур. Модель «А» предусматривает построение учебных курсов
исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели «В»
появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях «С» и
«Д», учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две
последние модели содержания образования расцениваются как
соответствующие идеям поликультурности.
Содержание поликультурного образования состоит из нескольких главных
блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами
межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно
разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности
суб-, макро- и мировой культур. Опыт деятельности означает владение
вербальными и невербальными способами межкультурного общения,
приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических
ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно
ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям
учащихся.
Содержание поликультурного воспитания и обучения предусматривает
диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому
подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих
изучение культур этнических групп, через включение в преподавание
материалов об истории, традициях национальных меньшинств. Подобное
построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на
национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических
групп нельзя огранить разовыми школьными мероприятиями, когда учащимся
получают путаные и отрывочные сведения. Должно систематически знакомить
учащихся с ценностями разных культур. На учебных занятиях надо избегать
32
всего, что провоцирует культурные разногласия. Это не значит, однако, что
следует скрывать — пусть и горькую — историческую правду. Так, крайне
важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и
геноцида малых этнических групп, будь то еврейские погромы на Украине,
холокост во время второй мировой войны, или депортация народов России, или
истребление североамериканских индейцев, или рабство предков
афроамериканцев и т. д. и т.п.
При определении содержания образования в многонациональном классе
возникают педагогические и этнокультурные проблемы теоретического плана,
связанные с внедрением билингвизма.
Билингвизм (или двуязычие) — это владение двумя языками. Это понятие
во многих словарях тождественно понятиям мультилингвизм, иноязычие,
полилингвизм и означает употребление нескольких языков в том или ином
государстве.
При оценке места родного языка при обучении, его соотношения с
общегосударственным языком необходимо учитывать, что каждый народ
обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности
передаются посредством манеры разговора, использования определенных
модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.
В многонациональном классе язык ведущей этнокультуры (в России —
это, разумеется, русский язык) является уникальным инструментом
межнационального общения и одновременно носителем и гарантом
общенациональной идентичности, основным посредником с мировой
культурой. Как отмечается в документах ООН, «понятие гражданства требует
общего языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации
… Пусть каждый имеет возможность пользоваться своим родным языком в
некоторых сферах, например, в школах и университетах, но при совместной
деятельности, особенно в общественной жизни, давайте использовать один
общий язык» [4, с. 71].
Путем многоязычного обучения приобретается иноязычная компетенция в
многоязычном и многокультурном пространстве для осуществления
межкультурной коммуникации. В этой связи особое значение приобретает
культурологическая направленность филологического образования. Изучение
иных языков не только служит общению, но и позволяет приобщаться к
различным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим
ценностям.
Выразители педагогических интересов малых этнокультурных групп
правомерно настаивают на внедрении в содержание образования ценностей
субкультур. Так участники движения за гражданские права в США убеждены,
что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы
сведений о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев и
других меньшинств. Однако зачастую авторы подобных предложений пекутся
скорее не о межкультурном диалоге, а консервации путем образования
этнокультурных различий.
33
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания
воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных
остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко
получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что эти
школьники находятся на периферии доминирующей культуры, являющееся
базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации:
представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к
доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать
непременной составляющей содержания образования.
Сторонники такого решения из Стэндфордского Центра программ по
международному и кросскультурному воспитанию (США) предложили в
1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной
ориентации на англосаксонскую образовательную традицию и учесть, наряду с
западными, ценности неевропейских культур. Подобная реформа, по
предположениям ученых, повысит эффективность основанного на
поликультурализме содержания общенационального общего образования.
Краткие выводы. Общие принципы поликультурного воспитания
означают, что личность черпает знания и навыки поведения одновременно из
культуры доминирующих и малых этнических групп, а также мировой
культуры.
Функции такого воспитания состоят в становлении людей — носителей
родной, общенациональной и мировой культур, способных к открытому,
свободному и гуманистическому выбору культурных ценностей и творческому
саморазвитию.
Цели мультикультурного воспитания предусматривают создание
педагогической обстановки, которая обеспечивает благоприятное
взаимообогащение представителей малых и доминирующих культур, их
развитие и самоопределение. Тем самым учитываются культурные,
воспитательные и образовательные интересы всех воспитанников в
диверсифицированной школьной культурно-национальной среде при ведущей
роли культуры основного этноса. В ходе воспитания происходит взаимное
обогащение представителей больших и малых этносов без ущемления
последних в духе идеалов гражданского общества, развития общенациональной
целостности.
Определяя содержание поликультурного воспитания и образования,
необходимо подчеркнуть, что речь идет, с одной стороны, об определенных
знаниях поликультурной направленности, а, с другой, о сумме умений и
навыков, которые позволяют выпускникам школ успешно действовать в
многоэтнической и многокультурной среде.
1.5. Толерантность и интолерантность
Понятие. В русском языке существуют два слова с близким значением —
«толерантность» и «терпимость». В иностранных толковых словарях понятие
толерантности имеет различные смысловые оттенки. В английском словаре
34
толерантность — «готовность и способность без протеста воспринимать
личность», во французском — «уважение свободы другого, его образа мысли,
поведения, политических и религиозных взглядов», в китайском —
«великодушие в отношении других», в арабском — «прощение, снисхождение,
мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение,
расположенность к другим», в персидском — «терпение, готовность к
примирению» и т.д.
Что касается педагогического смысла толерантности, то здесь достаточной
ясности пока нет. В научном мире предпочитают говорить о разных типах
толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Например,
предлагается выделять толерантность образовательную, межнациональную,
расовую, религиозную [7]. Имеет хождение также понятие этнической
толерантности, которое, как считают некоторые исследователи,
непосредственно отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур в
рамках одного государства.
Попытки рассмотреть толерантность в предметном педагогическом
контексте зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических
символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного
толерантности понятия «политическая корректность». Политическим
документом является Декларация принципов терпимости (ЮНЕСКО, 1995),
подписанная представителями европейских государств, включая Россию, где
главные формулировки толерантности даны не как педагогические, а
социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного
взаимодействия. Между тем, в идеологизированном и политизированном виде
понятие толерантности затруднительно использовать в учебно-воспитательном
процессе.
Воспитание толерантности. Воспитание толерантности в
многонациональной среде играет особую роль, будучи педагогическим
императивом и условием выживания многополярных полиэтнических
сообществ, механизмом, с помощью которого возможно успешно запустить
эмоциональную, психологическую, духовную консолидацию
многонациональных социумов. Этим объясняются усилия, которые
предпринимаются в многокультурных и многоэтнических обществах для
формирования высокой толерантности.
С начала XXI в. в России выполнялись федеральная и региональные
программы, исследовательские проекты Академии образования по изучению и
внедрению воспитания толерантности в многокультурной и многоэтнической
школе. Обостренное внимание государства и педагогического сообщества к
проблеме толерантности вполне объяснимо, поскольку ее решение для
многонациональной школы выступает одним из системообразующих в
поликультурном воспитании. «Толерантность является центральным
компонентом мультикультурализма и отражает общечеловеческое через особые
отличия людей» [16, p. 155].
Начальные методики воспитания толерантности сравнительно несложны.
Для поощрения толерантности учителю порой надо совсем немного — дать
35
ученикам совет: молчи, не обращай внимания, терпи, не пререкайся, мысленно
скомандуй себе: «Не волнуйся», «Переведи беседу на другую тему…». Однако
для систематического воспитания этнической толерантности такие
эпизодические приемы не достаточны. Необходим кропотливый и постоянный
тренинг этнической толерантности школьников.
Воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении
иных культур и этносов, — лишь нижняя ступенька одной из целей
поликультурного воспитания. Так что броские лозунги типа «Влюбленным
можешь ты не быть, но толерантным быть обязан» красивы, но не достаточны в
педагогическом отношении. За воспитанием терпимости должны следовать
понимание, уважение и, наконец, активное сотрудничество.
Действуя в таком направлении, российские педагоги выявили
многозначность воспитания в духе толерантности в многокультурной среде, а
также сформулировали некоторые педагогические дефиниции этого феномена.
Предлагается считать толерантностью миролюбивость, уважение к другим
языкам и тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным,
политическим, конфессиональным, различиям, деликатное отношение к
представителям всех этнокультурных групп, признание возможности
равноправного существования «другого» (Т.В. Архипова). Среди основных
направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности
быть открытым для понимания многообразия культур и истории других
народов (В.Ю. Зорин).
Российскими учеными выявлены определенные гендерные различия среди
школьников при проявлении толерантности: наибольшую склонность к ней
проявляют школьницы — подростки. Отмечена также возрастная динамика
движения подростков к приятию толерантности. Центральным фактором
формирования у школьника-подростка толерантности назван процесс
национальной идентификации, прежде всего отнесение себя к национальному
большинству или меньшинству (В.С. Собкин).
Интолерантность. Для поликультурного воспитания неприемлема идея
абсолютной толерантности. Эта идея не только не возможна, но и социально
опасна, поскольку предполагает воспитание предельного конформизма или
готовности поступиться принципами толерантности. Между тем у учащихся
надо воспитать и интолерантность как активное неприятие социальной
несправедливости, ксенофобии и национализма.
Трудно преодолимым препятствием на пути формирования позитивной
толерантности стоят укоренившиеся в сознании учащихся националистические
стереотипы и предубеждения — этноцентристская интолерантность. Ее
опасность состоит прежде всего в том, что исключаются какие-либо
альтернативы и компромиссы во взаимоотношениях представителей
этнокультур.
Этноцентристская интолерантность проявляется в широком диапазоне —
от невежливости в быту и поведении до дискриминации и агрессивности. В ее
основе лежит ксенофобия (этнофобия): воинственный этноцентризм, когда
осуждают чужие культурные ценности и навязываются собственные;
36
негативные и неверные суждения о других этнокультурных общностях;
отрицательная реакция на членов определенной этнокультурной группы и т.д.
Помочь педагогам выявить подобную интолерантность могут ответы на
ряд вопросов: прибегают ли школьники к выражениям и намекам, имеющим
уничижительный расовый или национальный оттенок, используют ли учащиеся
негативные обобщения в разговорах о расовых и национальных группах,
считают ли себя школьники лучше и умнее в силу расовой и национальной
принадлежности, формируются ли группы детей по расовым, религиозным,
национальным признакам и т.д.
Вирусом такой интолерантности заражена определенная часть учащихся.
Так обследование, проведенное в 2002 г. российскими учеными в московских
школах, показало заметную и увеличивающуюся с возрастом
этноцентристскую интолерантность мальчиков — подростков и юношей.
10,7 % опрошенных уверены, что представители национальных меньшинств не
имеют права рассчитывать на официальное признание своих праздников в
России. 11, 3 % убеждены в необходимости изолированных национальных
школ в Москве и т.д.
Носителями этноцентристской интолерантности могут быть учащихся,
представляющие ведущие и малые культуры. Так во Франции есть немало
подростков из семей коренных французов, которые далеки от
политкорректности в отношении иммиграции и разделяют откровенные идеи
шовинизма. В свою очередь часть школьников из иммигрантских меньшинств
так и не адаптировалась к европейской цивилизации и ведет себя крайне
агрессивно. И это наглядно показал бунт во Франции осенью 2005 года
подростков — детей иммигрантов, которыми руководили низменные
инстинкты ненависти и уничтожения.
Этноцентристская интолерантность среди молодежи драматично
проявляется в разных концах мира, будучи порождением трагических событий
межнациональной розни: этнических чисток при распаде Югославии,
террористических актов сепаратистов и националистов в Индии, Израиле,
Чечне, Великобритании, Испании и т.д.
Краткие выводы. В ходе поликультурного воспитания речь идет, прежде
всего, о том, чтобы наполнить толерантность педагогическим содержанием,
опираясь на знание специфических закономерностей, составив номенклатуру
воспитания определенных убеждений и навыков поведения. Важный путь к
толерантности — отрицание интолерантности в виде конформизма или
ксенофобии.
1.6. Этнопедагогика: мультикультурность
или этноцентризм
Этнопедагогика как часть мультикультурного воспитания. Если в
поликультурное воспитание вовлечены, по крайней мере, два этнокультурных
субъекта, то этнопедагогика обычно занимается воспитательно-
37
образовательными проблемами одной (чаще малой) этнической группы и
анализирует перспективу образования с акцентом на национальные традиции.
У каждого народа и этноса исторически складывались идеи национального
воспитания, которые являются предметом рассмотрения этнопедагогики. Речь
идет о совокупности идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных
форм проявления педагогического сознания, процессом усвоения которых
занята этнопедагогика. Национальное воспитание исходит из менталитета
этноса, базируется на лучших образцах народной мудрости. «Это тот могучий
феномен, который обеспечивает сохранение национального характера, обычаев
и психологии человека» [10, с. 5].
Этнопедагогика — прежде всего отрасль эмпирических педагогических
знаний (Г.Н. Волков), которые передаются от поколения к поколению, будучи
аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, народных
воспитательных традициях, играх и игрушках, народных праздниках и т.д.
Специфика этнопедагогики — афористичность. Пословицы, поговорки,
загадки, благопожелания, клятвы, проклятия, недоговорки, нефигуративные
изречения, парамиологические тирады — вот далеко не полный перечень
средств, где в образной форме заключены сгущенная констатация и обобщение
множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование и, наконец,
возврат к художественно-педагогической конкретике. Педагогическая народная
мудрость предоставляет кладезь целесообразных суждений относительно
трудового, нравственного, физического воспитания молодежи.
Понимание этнопедагогики в духе мультикультурализма позволяет
учителю опереться на гуманистический потенциал народной педагогической
традиции, своеобразие культур при формировании общности национальной
культуры, что не только не исключает такую общность, но обогащает ее. Это
означает признание «не только различий, но и схожести, одинаковости,
которые чаще преобладают над различиями, по крайней мере, в рамках одной
национальной… культуры» [11, с. 12].
Такая трактовка этнопедагогики органично сочетается с идеей
поликультурного воспитания. Поликультурный подход к воспитанию означает
использование идей этнопедагогики, направленных на гармонию с
окружающей средой, на идеалы, воплощающие лучшие качества народа, на
труд как высшую ценность. При использовании воспитательного потенциала
этнопедагогики важно подчеркивать общность культур. Такая общность
проявляется в любви к родному краю, миролюбии и человеколюбии,
доброжелательном отношении к различным национальным, религиозным
группам, стремлении к нахождению компромиссов, сотрудничестве в решении
общих проблем, уважении индивидуальности каждого человека, оценках
матери как хранительницы рода, моста между прошлым и будущим. Педагогу
важно обратить внимание на такую общность при знакомстве с устным
народным творчеством разных этносов.
К примеру, в учебных заведениях, где учатся молдаване, русские и
украинцы, следует проводить параллели и искать общее между русским,
молдавским, украинским фольклором. Такую общность правомерно объяснять
38
как следствие древних этнокультурных связей и близости народов. В первую
очередь речь идет о проявлениях таких гуманных нравственных качеств народа
как доброта, внимательность, бескорыстная помощь, справедливость, любовь к
матери, дружелюбие, честность и правдивость, юмор. Общность можно
проследить между древними молдавскими, украинскими и русскими обычаями.
Надо учесть и использовать аналогичное, а порой и тождественное
художественное воспроизведение сюжетов и мотивов в фольклоре молдаван и
восточных славян: в календарно-обрядовых циклах (общехозяйственные
колядки и щедривки); семейно-обрядовом комплексе (свадебные песни у
молдаван и украинцев); сказках молдаван, русских и украинцев; в
танцевальном искусстве (возникновение молдавских народных танцев
“Русяска”, “Казэчаска”); в появлении народных инструментов (дудка — флуер,
флейта-кувикл, най, волынка-чимпой, гусли-кобза); земледельческих
церемониях — подражаниях пахоте и севу и т.д. и т.п.
Этнопедагогика имеет обширные возможности ненавязчиво приобщать к
инонациональной культуре и тем самым выполнять важную воспитательную
функцию борьбы с ксенофобией, признания культурных ценностей других
народов. Трактуемая в подобном духе народная педагогика предлагает
движение представителей тех или иных этносов от родной культуры — к
культуре общенациональной и мировой. Подобная трактовка красноречиво
выведена в название подготовленного в 2002 г. Департаментом образования г.
Москвы документа, который именуется «Программа развития этнокультурного
образования в духе культуры мира в Москве (от этнокультурного образования к
поликультурному)». Речь идет о воспитании на основе межкультурного
диалога, чтобы обеспечить гармонизацию национальных отношений и
модернизацию различных этносов. Назначение такого диалога — включение
личности в культурный опыт, осознание специфики и близости
цивилизационных типов, многообразия как условия развития общества и
индивида в поликультурном социальном контексте.
Педагогу, который обращается к богатствам этнопедагогики, надо иметь в
виду, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и,
следовательно, нуждаются в неодинаковом воспитании. Надо не забывать, что
воспитание в многонациональной российской школе означает интегративно —
плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским,
национальным (нерусским) и общечеловеческим. В многонациональном классе
необходимо сочетание мультикультурного образования и одновременно
формирования опыта этнокультурного самовыражения в ходе взаимодействия
национальной культуры с культурами народов России и мировой культурой.
При органичном сочетании мультикультурного и этнокультурного
воспитания должно учитываться объективное несовпадение культурных
потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей
воспитания и образования. Это предполагает обучение по единым
федеральными стандартам и введение в образовательный стандарт
национально — регионального компонента. Если федеральные стандарты
направлены прежде всего на обеспечение общего образовательного
39
пространства, то национально-региональный — на отражение в содержании и
учебном процессе в числе прочего и этнокультурных особенностей, и проблем
конкретного региона.
Сочетание поликультурного воспитания и этнопедагогики позволяет
обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в поток родной
культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводят на общероссийское и
мировое культурное пространство. В итоге школьный класс оказывается полем
воздействия общенациональной культуры, интеграции культур малых этносов,
русской культуры и мировой культуры.
Этнопедагогика и этноцентризм. «В научной литературе часто
отмечаются положительные стороны идей народной педагогики… При этом
нередко наблюдается проявление национального эгоцентризма, национализма.
Нельзя преувеличивать этот уровень культуры, преклоняться перед ним» [9,
с. 64].
В самом деле, этнопедагогика содержит пласт националистических,
исполненных враждебности к другим культурам и этносам идей, которые
некоторые авторы деликатно именуют отсталыми традициями и воззрениями.
Подобные идеи неприемлемы для воспитания в многонациональном классе.
Искусственное поощрение выделения путем воспитания одной
национальной культуры из сообщества этнокультур в пределах общего
государственного пространства, призывы отгородиться от иных культур,
например, культуры Запада, представляет серьезную опасность для
отечественного воспитания. Подобная селективность является следствием,
скорее всего, неверно понимаемой самодостаточности того или иного этноса,
национальной гордости, которые запрещают заимствование из других культур
как «чужих», «плохих», «враждебных». Факты такого рода, к сожалению,
далеко не единичны в отечественной школе и педагогике.
В условиях России националистический крен этнопедагогики — прямая
угроза столкновения культурно-образовательных интересов различных
национальных групп. Подобный уклон противоречит духу и смыслу
поликультурного воспитания, поскольку исключает диалог в сфере образования
и культуры. Такого рода подход исходит из понимания образования в виде
суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о
том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции
духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера
и самосознания. Он мало плодотворен в свете поликультурного воспитания и
может оказаться источником самоизоляции и роста националистических
тенденций среди учащихся. Как замечает В.А. Тишков, речь идет не о том,
«чтобы тщательным разглядыванием и «народоведческим» натаскиванием
создавать из доступного социального материала и этнографических наработок
номенклатуру разных культур и составлять по школьным классам, вузам,
поселкам, республикам и по всей стране списочный реестр четко себя
осознающих носителей трудно определяемой «национальной самобытности».
Такое понимание этнопедагогики выглядит как путь ухода в монокультуру,
подпитывает аргументацию создания изолированных этнических школ. «Этот
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]