Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5493 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
1 Мб
Скачать
☆
163
тике человеческого существования и усматривают в педагогиче ской антропологии антропологический способ исследования проблем воспитания и образования. Это – один полюс, методо логический, делающий акцент на феноменологическом методе редукции и усмотрения сущностей, подчеркивающий методоло гическую значимость педагогической антропологии для теории и практики образования. Кроме того, существуют концепции, которые стремятся построить педагогическую антропологию по образу и подобию специальных наук, усматривая в ней либо эмпирическую, либо интегративную науку. Это – другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических и теоре тических наук. Конечно, здесь существует различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социаль ную науку, широко использующую эмпирические методы. Тако вы два полюса, между которыми можно расположить все много образие концепций педагогической антропологии.
Общие всем концепциям предпосылки достаточно глобальны
и декларативны. Так, многие представители педагогической антропологии согласны в том, что человек нуждается в воспита нии и образовании, что способность к воспитанию и образова нию формируется в самодеятельности человека. Единодушны представители педагогической антропологии и в том, что антро погенез имеет исторический характер, – правда, сама историч ность ими трактуется поразному (или натуралистически, или экзистенциальноаналитически). Существует согласие между ними и в том, что человек открыт миру, что его специфическое отношение к миру и к окружающей среде формирует необходи мость воспитания и образования. Заметим, что истоки этой открытости все же трактуются поразному и выводятся или из биологической недостаточности человека, или из его исторично сти и специфики его отношения к миру.
Интерпретация педагогической антропологии как интеграль
ной науки сохранялась в Германии долгое время. Об этом, в част ности, свидетельствует сборник «Дискуссия о педагогической антропологии» (Мюнхен, 1980). Но постепенно немецкие фило софы и педагоги пришли к выводу, что не существует общей пред
метной области педагогической антропологии, что она отличается внутри себя по методам, по подходам, по своему категориальному
164
аппарату. Начинает развиваться представление об исторической педагогической антропологии. Все более утверждается мнение о принципиальной плюралистичности педагогического знания вообще и педагогической антропологии в частности. Такова позиция Г. Махи, К. Претора, Р. Лассана и др. Позиция плюра лизма отчетливо выражена, например, Э. Мейнбергом в книге «Образ человека в современной педагогической науке» (Дарм штадт, 1988), где он отказывается говорить об интегральной или интегрирующей педагогической антропологии, отстаивая мне ние о том, что возможна систематическая педагогическая антро пология, и подчеркивая роль социологического мышления в ее построении
39
.
Свидетельством нового антропологического поворота в педа гогике 90х годов может служить сборник, изданный в 1994 году под редакцией Х. Вулфа
40
. Ядром этого сборника является идея о том, что можно построить педагогическую антропологию на основе понятия «Другой» и отношения «Я» и «Другой». Эта мысль проводится в статье К.М. Виммера «Вопрос о Другом», опубликованной в этом сборнике. Редактор сборника Х. Вулф говорит о необходимости построения исторической педагогиче ской антропологии. По его словам, «педагогическая антрополо гия – центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуциро вать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватыва ет многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символиче ские системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какойлибо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно»
41
. Педагогическая
антропология возможна только как иcтopичecкипедагогическая
39
Meinberg E. Zur Entwicklung anthropologischen Konzepte in der Padagogik
nach dem 2. Weltkrieg // Padagogische Rundschau, 1978. Bd. 32. S. 694–712.
40
«Einfuhrung in die padagogische Anthropologie». Hrsg. Ch. Wulf. Weinheim
und Basel, 1994.
41
Wulf Ch. Zur Einleitung. Grundzuge einer historischpadagogische Anthro
pologie // Einfuhrung in die padagogische Antropologie. WeinheimBasel,
1994. S. 7.
165
антропология. Она исторична в двояком смысле: вопервых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, вовторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив.
Подводя итоги, можно сказать, что ныне сложилось достаточ
но мощное «антропологическое движение», где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Очевидна рых лость такого антропологического движения. Вместе с тем очевид на и значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей воспитания и образования, для формирования определенного образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.
В ходе развития педагогической антропологии и во взаимной
полемике были выявлены группы проблем, которые представите ли педагогической антропологии принимают в качестве цен тральных: 1) определение сущности человека как Homo educan dus; 2) анализ тех представлений о воспитании и образовании, которые принимаются представителями педагогической антро пологии, позволил выразить специфику процессов воспитания и образования в антропологических понятиях; 3) раскрыть специфику современного состояния воспитания и образования, используя как арсенал естественных и социальных наук, так и достижения современной философии – прежде всего фено менологии и экзистенциализма. Педагогическая антропология 90х годов все более и более релятивизируется. Это были годы, когда притязания любой теории на единственную парадигму в той или иной области знания, в том числе и в педагогике, были подвергнуты вполне оправданной критике. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Наступили новые времена, когда создаются многообразные формы антропологического знания, которые ориентируются на различные научные дисциплины, задают новые перспективы и ставят проблемы, исходя из своей установки и своей методо логии.
Решающая перспектива педагогической антропологии – не фор
мирование единой парадигмы, а осознание различия исходных фило софскотеоретических предпосылок и принципов. Создание единой
парадигмы – путь к формированию унифицированной концеп ции. Это скорее миф, чем реальность истории науки, в том числе
166
и педагогики. Этот путь ведет лишь к умерщвлению педагогики, к ее тотализации во имя вненаучных, идеологических целей.
Другая, не менее значимая, перспектива педагогической антро пологии – анализ с антропологической точки зрения не только целей воспитания и образования, но и их содержания, которое должно быть рассмотрено с позиций их релевантности определенным возра стам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка. Столь же существенной
является перспектива, уже фиксируемая рядом представителей педагогической антропологии, а именно анализ социальных
институций образования с позиций антропологии – семьи, школы, университета и т. д. Эти институты образования обычно рассма
триваются под социологическим углом зрения, однако не менее важным является и то, какое влияние оказывают эти институции на формирование ребенка, на его социализацию, какие трудно сти встречает на этом пути ребенок и в какой мере они обусловле ны социальными или антропологическими параметрами этих институций. И наконец, третья перспектива педагогической
антропологии связана с обогащением данных биологии – физиологии, физиологической психологии развития, теории эволюции, генетики, экологии и этологии. Если ограничиться только осмыслением дан
ных этиx нayк c aнтpопологической точки зрения, то это приво дит лишь к утверждению натуралистического мировоззрения и натурализма как методологии исследования. В наши дни на первый план выдвигается принцип коэволюции (в частности,
в социобиологии принцип геннокультурной коэволюции, принцип коэволюции в этологии и в анализе взаимоотношений человека и природы). Принцип коэволюции может быть с успехом применен и в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов формирования человека в воспитании и обра зовании. Пока в этом направлении педагогическая артропология не сделала даже шага. Сделать его необходимо, поскольку именно на этом пути можно найти точки соприкосновения и сопряжения биологического и социокультурного подходов
42
. Использование коэволюционного подхода в педагогической антропологии – важнейшая задача будущих антропологических исследований в педагогике.
Развернувшаяся в последнее десятилетие критика педагогиче
ской антропологии, ее притязаний на универсальность, на
42
Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэво
люционный подход. М., 1995.
системное построение педагогической теории, ее нормативного характера (коль скоро образ человека рассматривается в ней как цель деятельности по воспитанию и образованию), выявление недостатков различных вариантов педагогической антропологии (акцент на единство человека и недостаточное внимание на раз личия между людьми, идеологическая вовлеченность и др.) – все это свидетельствует о том, что педагогическая антропология находится в процессе становления своего понятийного и методо логического аппарата, что арсенал ее средств претерпевает суще ственные модификации и что можно ожидать в будущем новых версий и вариантов теоретических и методологических концеп ций педагогической антропологии.
168
Ярославцева Е.И.,
академик, действительный член ПАНИ,
старший научный сотрудник ИФ РАН
СЕТЬ СВОБОДЫ ЧЕЛОВЕКА
Человек вопрошает мир. И мир ему отвечает. Тем же…
Постоянное стремление человека проникнуть в глубины мира, не просто познать его, но выяснить с ним свои отношения, понять свою ценность привело к тому, что человек стал глобаль ной силой. Современное развитие мира теперь непосредственно зависит от человека, его способностей реализации собственной свободы, от выбора направления развития. Мир стал очеловечен ным, его потенции в определенной мере могут быть выражены потенциями человека, и даже можно сказать, проявляются тоже посредством человека. Мир является человеком для самого себя. И в этом он реализует и умножает свой потенциал.
Пожалуй, можно сказать, что потенциал человека становится сегодня одной из актуальных тем, в русле которой могут быть открыты новые подходы к исследованию человека. Они фактиче ски уже начаты в исследованиях ученых Института человека РАН в 90х годах ХХ столетия. В этом можно увидеть своеобразную логику: в конце не только столетия, но и тысячелетия(!) были соз даны условия, чтобы был сформулирован вопрос, который гене тически связан с перспективным развитием, будущим человече ства
1
.
Можно обрадоваться, что успели, можно огорчиться, что слишком поздно, но тем не менее – это факт. И дальнейшее будет зависеть от того, как к этому отнестись. Что мы можем извлечь из этого как проявления своего собственного, социального и науч ного человеческого потенциала. Как ни парадоксально на пер вый взгляд, но наше собственное отношение создает новую хруп кую реальность. Отношение есть рождение нового соотношения, некой данности, проявляющей открытость человека к миру,
1
Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное изме рения. М.: Институт человека РАН, 2002, а также: Человеческий потен циал Парфеньевского района Костромской области. М.: 2003.
169
которая еще ничем не отмечена, не опредмечена, но тем не менее существует!
Ведя речь о потенциале, который порождает такую хрупкую
реальность, человек, собственно говоря, вопрошает о предельных вопросах бытия, но появляющихся здесь и сейчас. Он макси мально приближен к точке роста бытия и даже сам творит его. Осуществляя этот поиск, он тем самым пополняет область соб ственно гуманитарных проблем, которые даже могут и не обнару живать сам предмет – столь он мал, но везде обнаруживать среду, его породившую. Среда обременена потенцией. И в сегодняшней научной парадигме этот подход постепенно может стать нормой, поскольку мысль человеческая работает на упреждение и челове ка интересуют не только свои, но и потенции природы. Через исследование своих потенций человек может разработать инстру мент проникновения в глубины еще не случившегося, в глубины только зарождающихся возможностей.
Человек, выражая себя, порождает гуманитарные проблемы.
Но это надо понимать не как недостаток, а как некоторую область существования природных сил, форму развертывания человече ского потенциала. Человек, являясь своеобразной точкой роста, проецирует себя вовне, дабы отразить свое соотношение с миром хотя бы в одном из аспектов, совместиться с ним в жизненном танце.
Гуманитарные проблемы можно рассматривать как продукт
развивающегося самоосознания человека, как наиболее адекват ную область размещения представлений о потенциальных, еще не реализованных состояниях. В этой области нашли наиболее точное выражение представления о перспективе. А без человека, собственно, такой проблемы и не может возникнуть: это только ему надо обустроиться и определиться, как ему быть в сети слу чайностей и открытых возможностей. В ретроспективе эту потребность мы можем выявить всегда, начиная с моделей «чело векамикрокосма». Но как постоянное интеллектуальное течение она сформировалась позднее.
Если в семнадцатом столетии идея гуманизма только зарожда
лась, в восемнадцатом и девятнадцатом ее требовалось отстоять, а двадцатый век явил кризис идеи человека и гуманизма, то становится понятно, что сама по себе эта идея не будет облагора живать мир, делать его миром для человека
2
. Свобода, которую
2
Некоторые аспекты данного культурноисторического вопроса уже рас
сматривались ранее в сборнике ИЧ РАН (см.: Многомерный образ чело
170
завоевывал себе человек, мир только усложняла. И теперь требу ется вглядеться в ту реальность, которая открывается сегодня перед нами, чтобы понять перспективы мира. Действуя в рамках гуманистической парадигмы, необходимо осознать, как совре менный мир соотносится с современным человеком.
Важно при этом заметить, что такое знание становится не про сто вопросом творчества отдельных ученых, но может явиться только результатом систематических исследований, которые могут сформировать определенную школу, традицию и станут устойчивой точкой роста новых подходов, расширяющих гумани стическую тематику. Актуальными становятся вопросы практиче ского плана, например, гуманитарной экспертизы, которая необходима для оценки многообразных уже существующих и только еще разрабатываемых технологий. Любые способы решения современных проблем человека не могут быть нейтраль ны к человеку. Они должны быть предварительно соотнесены с его собственными, индивидуальными потребностями, а это значит, что они должны обладать соответствующей гибкостью и мягкостью.
В этом случае речь идет уже о социальном процессе, в котором реализуется не просто познавательная, но в целом – общекуль турная тенденция, выражающаяся в консолидации и институциа лизации усилий исследователей. Ведь человек – это не только индивид, который реализует свои многообразные потребности, но и интенсивно развивающийся вид в биологической системе, активно меняющий условия существования на планете. Можно даже сказать, что научные подходы к его изучению становятся самостоятельной методологической проблемой, в которой важно определить сложность изучаемого объекта – человека и оценить тот опыт, который уже наработан. Он исключительно важен, поскольку многие практические проблемы уже должны решаться на уровне международного сотрудничества
3
.
века. Комплексное междисциплинарное исследование. М.: Наука, 2001. С. 43–47), а также Юдиным Б.Г. в книге: Наука, общество, человек. М.: Наука, 2004. С. 240–241.
3
Не имея возможности подробного освещения этой объемной и много гранной темы в рамках статьи, нужно заметить, что этот общекультур ный вызов был осознан учеными России и имел свое практическое воплощение. Поиском практических форм реализации гуманистическо го подхода занимался Институт человека РАН, созданный академиком И.Т. Фроловым, в рамках которого была осуществлена попытка интегри ровать многообразное знание о человеке и создать концептуальные под
171
Новые научные тенденции, в частности синергетический под
ход, позволяют понять, что современный мир, находящийся в принципиально неустойчивом состоянии, насыщен множест вом потенций, принципиально не завершен. Важно учесть имен но этот момент. В ином случае могут оказаться верными опасения Б.Г. Юдина, что человек из лучших – управленческих – побужде ний «редуцируется к чистой функциональности»
4
. Если человека рассматривать не просто как существо, должное быть встроен ным в мультифакторную систему, а как систему, порождающую свои собственные функции самообслуживания, саморегуляции и коммуникации, то можно увидеть много интересного. Потен цию саморазвития надо ставить впереди как «лошадь», а затем уже выявлять искомую «телегу» – функциональную систему, ко торую породил онтогенез. Динамика, нелинейность для такого подхода – ключевые понятия.
Важными и решающими для развития таких систем, а значит, и человека при определенных условиях могут оказаться самые незначительные события, которые способны породить новое изменение траектории, стать точкой роста новых тенденций. По существу, активно действующий индивид создает вокруг себя коммуникативное пространство, своеобразный интерактивный пояс. И – неустойчивость, подвижность мира нарастают!
Несмотря на возросшую свободу, человек не освободился, как мечтал, от проблем, от пут необходимости. Наоборот, оказалось, что мир стал тотальной проблемной областью: культура теперь
ходы к ее решению. Человек рассматривался не просто как объект науки, но и активно изменяющийся, преобразующий себя культурный инди вид. Проблема начала раскрываться как бы в двух параметрах – не толь ко в научноисследовательском, но и научнопопулярном, воплотив шемся в журнале «Человек» (главный редактор членкорреспондент РАН Б.Г. Юдин), пользующемся неизменным интересом и издающемся до настоящего времени. Но и этому периоду предшествовали многолетние поиски оптимальной формы работы научного сообщества, о чем писали многие его соратники. (См.: Академик Иван Тимофеевич Фролов. М.: Наука, 2001.) Возникновение Института человека РАН в 1992 году стало точкой запуска массового исследовательского интереса к этой проблеме, позволившего раскрыть многие аспекты межпредметного поля и поме стить проблему человека в контекст науки. Есть основания полагать, что опыт работы Института человека РАН (который сегодня включен в состав Института философии) уже становится культурной нормой и спо собен стать формой интеллектуального прорыва.
4
Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, изме
рения. М.: Институт человека РАН, 2002. С. 7.
172
уже не защищает человека, то есть не держит его в жестких рам
ках традиций, поскольку их слишком много. А вся ответствен
ность за собственный выбор возлагается на него самого.
Человек становится все более свободным. И при этом – все более одиноким. Он реализует свое освобождение через создание коммуникативных сетей, а создавая их во все большем объеме, дистанцируется от того, что ему более всего ценно, – от других людей. Пытаясь восполнить свой мир связями, человек потом в этих связях теряется. И в итоге, несмотря на свою возросшую коммуникативность, человек становится еще более одиноким, еще более принципиально свободным. Стремясь расширить свое общение и достигая этой цели, он оказывается в новой реально сти. И чтобы узнать особенности этой новой реальности, он дол жен снова вопрошать.
Философия нелинейной реальности
Коммуникации, их динамичные сети, а точнее, динамичность их сетей стали определять развитие современного мира. То, что они были и раньше, не вызывает сомнения. Но то, что человек стал понимать свою роль наблюдателя, – факт последнего столе тия. Он не просто обнаружил это как феномен, как реальное соотношение объективного мира, удержанное теорией относи тельности. Но показал этот факт как коэффициент, на который умножались соответствующие – обнаруженные и познаваемые – коммуникативные процессы. Иными словами, человекнаблюда тель не просто понял, что он есть, но стал еще и порождающим соотношения. И это обстоятельство – продукт именно последне го времени, современного развития цивилизации.
По существу, человек стал творцом сети, находясь постоянно на границе еще не познанного и не сотворенного. Он стал дина мически противоречивой точкой: он как личность всегда ощуща ет себя центром событий, и в то же время его место как источни ка – постоянно на периферии, на границе. Он ткет мир из себя, не просто участвуя в коммуникации, но сотворяя ее как реаль ность. Он порождает эту реальность раньше, чем успевает ее осмыслить, фактически никогда не понимая, ЧТО он делает.
И потому бесконечен процесс вопрошания и ничто не может его остановить. И практически непреодолимо состояние песси мизма по поводу ускользания мира даже от самого пытливого, умного и терпеливого. И более продуктивным оказывается опти мизм, поскольку он настраивает человека на поиск удовлетворе
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности