Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке
.pdf
153
щает внимание на изменения в образе человека, происходившие
на протяжении ХХ века. Если в 20–30x годах образ человека был
наполнен оптимизмом и верой в его творческие силы, то в по
следующем этот образ человека был утрачен, в человеке стали
усматривать демоническое, злое существо. Отмечая важность
взаимодействия между экзистенциалистской философией и педа
гогикой, Больнов специально останавливается на трех проблемах
педагогики, которую он называет экзистенциальной, – наставле
ние, встреча и обязательство. По его словам, экзистенциальная
философия не дает какихлибо окончательных ответов, а лишь
выявляет трудности современной ситуации, а выдвигаемый им
проект «экзистенциальной педагогики», или педагогической
антропологии, значим для прояснения экзистенциальных сфер
существования человека, его различных пластов, где используют
ся различные методы воспитания и образования. Для Больнова
несомненно, что антропология является ключом для любой педа
гогической системы, что любая система образования имплицитно
или эксплицитно основывается на определении воспитания
и целей образования, которые формулируются философской
антропологией.
5.5. В. Лох: педагогическая антропология как феноменология
Вернер Лох (р. 1928) – профессор педагогики в Эрлангене
(до 1964), профессор в Киле (с 1970); область исследований –
общая педагогика и педагогическая антропология. Автор таких
исследований, как «Антропологическое измерение педагогики»
(1963), «Педагогический смысл педагогического способа рассмо
трения» (1968), «Образ человека в педагогике» (1966), «Человек
в модусе возможности» (1980) и др. Исходный пункт педагогиче
ской антропологии Лоха заключается в обращении к феномено
логическому методу в антропологических исследованиях, к кото
рым принадлежит и педагогика. Исследовательская программа
Лоха включает в себя два пункта: исследование жизни человека
с точки зрения ее воспитательного содержания и педагогические
действия, рассмотренные под углом зрения формирования человека.
Педагогическое измерение жизни человека должно выявить
антропологические основания воспитания и образования. Тем
самым педагогическая антропология как caмocтoятeльнaя область
исследований является общей наукой о человеке, рассмотренном под
углом зрения воспитания и oбрaзoвaния, наукой об обусловленности
воспитания и образования и о наиболее типических ситуациях исто
154
рии жизни человека. Педагогика должна проанализировать чело
века в модусе «возможного» и заняться решением вопроса об
условиях и границах способности человека к образованию. «Важ
нейшей ее задачей... является то, что необходимо задаться вопро
сом о границах обучения, обусловленных человеческой природой
и даже природой вообще... Это и есть всеохватывающая антропо
логическая перспектива, благодаря которой педагогика ставит
особую антропологическую задачу и в рамках которой возможно
провести различие между принципиальными возможностями
человека в соответствии с понятием возможности обучения
в системе образования от других систем управления человече
ским обучением и вместе с этим понять их взаимодействие»
36
. Для
педагогической антропологии, которую он отличает oт антропо
логической педагогики, центральным феноменом оказывается
возможность человека к обучению, а исследование этого феноме
на на различных стадиях человеческой жизни и в ее различных
ситуациях – решающая проблема педагогической антропологии.
Для В. Лоха существенно то, что педагогическая антропология дол
жна пpoяcнить взaимooтношeниe жизни человека и вocпитания,
причем мaтepиaлoм для нее служат автобиографии и биографии.
В этом пункте нетрудно заметить связь концепции педагогиче
ской антропологии Лоха с философией понимающих наук
В. Дильтея, также настаивавшего на фундаментальном значении
автобиографий и биографий для становления гумантарного зна
ния. Поэтому педагогическая антропология определяется им и
как «теория биографической компетенции», которая ставит
перед собой задачу: на основе автобиографий прояснить ступени
развития человеческих возможностей вообще и ступени возмож
ности человека к обучению в частности. Иными словами, пред
мет педагогической антропологии заключается в том, чтобы
раскрыть феномен человеческой способности к обучению и образо
ванию в ходе жизни человека и тем самым охарактеризовать
развитие личности. Изучение развертывания ступеней жизненно
необходимых способностей, которые представляют собой воз
можности вступать во взаимодействие с миром и осуществлять
определенные действия и есть исследование автобиографической
компетенции. «В ходе развития личности формируется компе
тенция специфического комплекса влечений и способов дей
ствия, эмоций и интеллекта, воли и способностей, социальных
и культурных навыков. Ряд автобиографических компетенций
36
Loch W. Die anthropologische Dimension der Padagogik. Essen, 1963. S. 193.
155
составляют ступени самоосуществления и развития Я в ходе
человеческой жизни. Они одновременно оказываются ступенями
аккультурации, социализации, персонализации и организации
субъекта как выразителя определенного способа жизни»
37
. Педа
гогическая антропология позволяет ответить, по его мнению, на
два вопроса: 1) в какой форме обнаруживает себя воспитание
в отдельных феноменах человеческой жизни и 2) каким способом
воспитание обусловлено различными человеческими феномена
ми. Осуществление этих двух задач предполагает критический
анализ отдельных наук о человеке. В статье «Педагогический
смысл антропологического способа рассмотрения» (1965) Лох
раскрывает мотивы интереса к антропологии в педагогике, под
черкивая значение методических, критикоидеологических
и этических мотивов. Решающий вывод, который делает Лох
в этой статье, состоит в констатации того, что антропологический
способ рассмотрения является конститутивным элементом самого
воспитания.
5.6. Лангевелд: феноменологический подход
к педагогической антропологии
Мартин Ян Лангевелд (1905–1989) – теоретик педагогики,
профессор в Утрехте (с 1939), затем в Амстердаме (с 1941 по 1945),
представитель феноменологического направления в педагогиче
ской антропологии, которая ориентируется на постижение смы
сла педагогических действий; автор таких книг, как «Ребенок
и юноша в антропологическом свете» (1959), «Школа как путь
ребенка. Попытка антропологии школы» (1960), «Исследования
по антропологии детей» (1964), и ряда статей, в частности
«Антропология и психология воспитателя» (1965), «Круг в дока
зательстве в исследованиях ребенка. Биология поведения, или
Антропология детства?» (1975) и др.
Лангевелд развивал феноменологический подход в педагогике
и говорил об антропологическом способе рассмотрения в педаго
гике. Он стремился рассмотреть всю совокупность педагогиче
ских проблем под антропологическим углом зрения и проанали
зировать конкретные аспекты антропологического подхода
и к ребенку, и к воспитателю. Его вариант педагогической антропо
логии был ориентирован на постижение мышления и деятельности
37
Loch W. Der Mensch im Modus des Konnens. Anthropologische Fragen
padagogischen Denkens // Diskussion Padagogische Anthropologie. Hrsg.
E. Konig. Munchen, 1980. S. 219.
156
человека, педагогического опыта, стадий становления человека
(детства и юности), на раскрытие осмысленности человеческой
жизни воооще и педагогической деятельности, особенно на постиже
ние целостности и смысловой связи, пронизывающей вce oтдeльные
фeнoмeны его жизни и обуславливающей их («логики человеческого»).
Центральным пунктом педагогической антропологии, соглас
но Лангевелду, является осуществление смысла человеческого
существования в ходе воспитания и образования. Тем самым
ядром его концепции является генезис личности и роль воспитания
в этом процессе. Теоретическая педагогика отождествляется им
с педагогической антропологией, а антропологический способ
рассмотрения является для него введением в теоретическую педа
гогику. Человек для него оказывается тем существом, которое
нуждается в воспитании, воспитывается и закладывается воспи
танием. «То, что человек является существом, которое воспиты
вается, будет воспитываться и основывается на воспитании, есть
самая фундаментальная характеристика образа человека», –
писал он в 1965 году в статье «Антропология и психология воспи
тателя». Человек, по его определению, есть animal educandum.
Это наиболее фундаментальная характеристика образа человека.
Человек пытается постичь самого себя, и он понимает себя как
интепретирующее себя и в рамках этой самоинтерпретации опре
деляющее себя существо в своем соотношении с миром. Чело
век – существо, обусловленное ситуациями, хотя он сам создает
ситуации и сами ситуации зависимы от него. Здесь, как очевидно,
повторяется та же антиномия теории образования, которая была
характерна еще для просветителей, которые полагали, что чело
век формируется средой, и одновременно указывали, что среда
формируется самим человеком. Лангевелд отнюдь не преодолева
ет эту антитезу, хотя он обращает внимание на то, что любое дей
ствие человека является смыслополагающим, и вся жизнь чело
века трактуется им как смыслополагание.
Антропологический подход Лангевелд применяет прежде всего
к детству и юношеству, которые рассматриваются им исходя из
перспектив бытия человека, где антитеза бытия и долженствова
ния будет преодолена. При определении смысла человеческой
жизни и определении целей воспитания и образования педагоги
ка не может не обратиться к антропологическому способу мысли.
Определение сущности человека, его «сущностное узрение» ока
зывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педа
гогические проблемы ребенка и юноши.
157
Построенная Лангевелдом педагогическая антропология
исходит из идеи о том, что ребенок – специфическая форма челове
ческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию
бытия человека. Человек в его интepпpeтaции являeтcя суще
ством, свободно принимающим решения и ценностно определя
емым в рамках исторических норм.
5.7. Э. Финк: педагогическая антропология
как экзистенциальная аналитика
Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка
(1905–1975) – ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургско
го университета (с 1948), известного феноменолога, проанализи
ровавшего с помощью понятий и методов феноменологии целый
ряд феноменов человеческой жизни, в том числе и воспитание,
автор книг «Педагогика и учение о жизни» (1970), «Основные
вопросы систематической педагогики» (1978), «Основные фено
мены человеческого существования» (1979), «Педагогика и уче
ние о жизни» (1970).
Философские взгляды Финка претерпели определенную
эволюцию – от последователя феноменологии к экзистенциаль
ной аналитике М. Хайдеггера. Правда, следует сказать, что
М. Хайдеггер отнюдь не был приверженцем антропологии, как
показывает его « Письмо о гуманизме», и усматривал в антропо
логическом повороте философии ХХ века выражение нигилизма.
Эволюция от феноменологии к фундаментальной онтологии от
разилась и в понимании Финком педагогической антропологии.
Уже в 1955 году в своих лекциях во Фрейбургском университете
о феноменах человеческого существования Финк обращается
к педагогической антропологии. Основным феноменом челове
ческого существования, согласно Финку, является самопонимание
человеком себя, самоинтерпретация человеком собственной жизни.
Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть,
труд, страх, любовь, господство, игра. Аналитика человеческого
существования – это основа для педагогической теории и прак
тики. Любой феномен человеческого существования предпола
гает такие измерения, в которых воспитание и образование
осуществляют свои функции смыслополагания и смыслоосу
ществления. Онито и формируют отдельные области воспита
ния и образования, способствуют идентификации человеком
определенных проблем жизни, существенных для педагогиче
ской и образовательной деятельности. Воспитание и образование
158
трактуются Финком как живой процесс достижения смысла,
который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотноше
ниях с миром. Смысл человеческой жизни не задан извне, а коре
нится в понимающем отношении человека к самому себе и вос
принимаемому им миру. Финк говорил об «экзистенциальной
антропологии», раскрывающей фундаментальную структуру
человека в философском свете. Финк укоренял в «мироотноше
нии» человека и другие экзистенциальные структуры – такие, как
«самобытие», «событие другими», «бытиеввещах». Для него
это – производные экзистенциалы, а их исток – фундаменталь
ная структура открытости человека миру и самопонимание.
Из мироотношения Финк выводит все пять характеристик чело
веческого существования – смерть, труд, господство, любовь,
игру. Все эти феномены познаваемы – этим объясняется возмож
ность воспитания и смыслополагания.
5.8. К.Х. Дикопп: педагогическая антропология
как вариант трансцендентализма
Карл Хейнц Дикопп – немецкий теоретик педагогики, предста
витель трансценденталистского направления в педагогической
антропологии, автор книг «Кризис антропологического обосно
вания педагогики» (1973), «Введение в антропологию воспитания
и образования» (1978), «Учебник систематической педагогики»
(1983), «Антропология воспитания» (1983) и ряда статей, среди
которых назовем лишь некоторые – «Требование педагогической
антропологии» (1979), «Персональнотрансцендентальная педа
гогика» (1979) и др. Согласно его позиции, педагогическая антро
пология призвана осмыслить положение человека в социальных
структурах. Причем наиболее фундаментальной структурой
человеческого бытия является понимание им самого себя. Поэто
му педагогическая антропология должна тематизировать те педа
гогические действия, которые ведут к становлению человека,
к его самосознанию, и способствовать содержательному опреде
лению деятельности воспитателей и учителей. Для Дикоппа
несомненным является необходимость воспитания и образова
ния для становления человека как человека. Выявить принцип
воспитательного действия – основная задача педагогической
антропологии. Тем самым педагогическая антропология выпол
няет функцию ориентира для педагогической деятельности, для
легитимации целей воспитания и образования, для реализации
педагогической теории и практики. Человек становится тем, что
159
он есть, лишь благодаря воспитанию и образованию, и педагоги
ческая антропология должна, по его мнению, раскрыть нормы
воспитания и образования. Он выделяет четыре направления
в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их
соотнесенности с ценностями: 1) личностноориентированный
подход; 2) феноменологический подход; 3) социальносоотне
сенный подход; 4) интегративнонаучный подход. Эти четыре
подхода базируются на различных философских предпосылках
и поразному решают проблему законности воспитательной дея
тельности, формулируют различные цели воспитания и образова
ния. Сам Дикопп отстаивает личностноориентированную педа
гогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.
5.9. Г. Здарзил: педагогическая антропология
как эмпирическая наука
Герберт Здарзил – автор книги «Педагогическая антрополо
гия» (1978) и ряда статей – «Экзистенциальный анализ и педаго
гика» (1980), «Образ человека в педагогике» (1980), «Педагогика
и культурная антропология» (1987), «Антропологические основа
ния педагогики» (1988) и др. Исходный пункт его концепции –
понимание педагогической антропологии как частной, специальной
научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании
и образовании. Поэтому она трактуется им как эмпирическая
наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, бази
рующаяся на философии. Педагогическая антропология, будучи
интегративной наукой, включает в себя специальные теории,
построенные для объяснения, например, проблем социализации.
И поскольку педагогическая антропология является эмпириче
ской и интегративной наукой, он называет ее эмпирической тео
рией второго уровня. Вместе с тем в педагогической антропологии
осуществляется категориальный анализ эмпирическипедагоги
ческих высказываний, предметом которых является человеческое
поведение. Поэтому педагогическая антропология включает в себя
пласт философского анализа, прежде всего определения человека
и категориального анализа педагогических теорий и эмпирических
обобщений. Педагогическая антропология раскрывает те выводы,
которые делаются на основании философского категориального
анализа, и обращается прежде всего к формулированию целей
воспитания и образования, которое может осуществляться лишь
при соотнесении философской рефлексии с ценностями культу
ры. Это аксиологическое измерение весьма важно для педагогиче
160
ской антропологии, определяющей цели воспитания и образова
ния. Антропологический категориальный анализ выявляет четы
ре особенности человека – его рефлексивность, самоопределе
ние, самоформирование и саморепрезентацию. Педагогическая
антропология должна, по словам Здарзила, построить новый oбpaз
чeлoвекa и тем самым задать нормативную основу педагогической
рефлексии и педагогической деятельности.
5.10. М. Лидтке: педагогическая антропология
как биологически ориентированная наука
Макс Лидтке (р. 1931) – профессор университетов Нюрнберга
и Мюнхена, специалист по истории педагогики, автор книги
«Эволюция и воспитание» (1972) и ряда статей: «Антропологиче
ские основы воспитания» (1978), «Педагогическая антропология
как основа воспитания» (1980) и др. Его концепция педагогической
антропологии базируется на стремлении привлечь к решению про
блем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук.
В противовес практикоориентированной педагогической антро
пологии, то есть в противовес ориентации педагогики на ос
мысление практики воспитания и образования, он стремится
обобщить в педагогической антропологии данные о развитии
человеческих способностей и способах поведения, полученные
генетикой, экологией, этологией и особенно теорией эволюции.
По его словам, «все современные состояния органических
и культурных феноменов развиваются в ходе весьма длительных
процессов из своих преступлений»
38
. Поскольку человек и все
феномены его жизни возникают в процессе эволюции, постольку
именно теория эволюции дает возможность осмыслить эволю
тивность, или историчность, и самого человека, и его отношения
к миру. Филогенетический подход занимает центральное место
в концепции педагогической антропологии Лидтке, коль скоро эво
люция – центральное понятие и ключ для понимания человека и
роли воспитания и образования в его жизни. Поэтому педагогиче
ская антропология в версии Лидтке – это биологически ориентиро
ванная педагогика и антpoпoлoгия. С точки зрения методологии
этот вариант педагогической антропологии является выражением
каузального подхода к человеку, жизнь которого включает в себя
и естественноисторические, и социокультурные факторы.
38
Liedtke M. Padagogische Anthropologie als anthropologische Fundierung der
Erziehung // Diskussion: Padagogische Anthropologie. Munchen, 1980.
S. 179.
161
С точки зрения содержательной этот вариант педагогической
антропологии делает акцент на биологогенетические и этологи
ческие факторы, определяющие сознание и поведение человека.
Поэтому он стремится найти экологические корреляты развитию
человеческих способностей, стремится указать, какие способы
поведения разворачиваются в определенных экологических
нишах, при каких условиях внешней среды разворачиваются спе
цифические генетические диспозиции. Эта концепция предлага
ет и свою интерпретацию генезиса норм, представлений о мире
и линий поведения, которые понимаются им как осознание и арти
куляция генетических задатков, инстинктов, образцов поведения,
и их восполнений, связанных с воспитанием и образованием.
Итак, для Лидтке педагогическая антропология – частная
научная дисциплина о человеке, интегрирующая результаты дру
гих наук под углом зрения педагогики. В статье «Область задач
педагогической антропологии» (1972) он выделяет три важней
ших задачи педагогической антропологии: 1) выработка антропо
логических данных и их оценка под углом зрения воспитания
и науки о воспитании (здесь же Лидтке обращает внимание на
детерминанты, определяющие образ человека, на предпосылки,
делающие возможным воспитание, на следствия, вытекающие из
понимания воспитания и педагогики с антропологической точки
зрения); 2) определение целей воспитания и образования: 3) уяс
нение того вклада, который вносит педагогика в общую антропо
логию. Само воспитание и образование могут быть рассмотрены
с разных точек зрения: как интенциональное отношение, то есть
соотнесение с предметным содержанием, как функциональное
и социальное отношения. Говоря об антропологических детерми
нантах, он понимает под ними все факторы, которые определяют
фенотип человека. Среди них эндогенные факторы, зависящие от
генома человека, физиологическая конституция, экологические
факторы – такие, как географическое положение, климат, обще
ственная среда, и синэкологические факторы, или факторы
социализации. Вся совокупность антропологических детерми
нант является источником педагогической антропологии. При
чем все эти факторы имеют эмпирически фиксируемый характер,
их многообразие анализируется либо естественными, либо
социальными науками. Иными словами, методологически кон
цепция педагогической антропологии ориентируется на эмпири
ческие методы и решительно противостоит феноменологическо
му подходу к ней. В этом отношении позиция Лидтке близка
162
позиции Рота, однако она гораздо более натуралистична и гораз
до более критична относительно возможностей и значимости
философских оснований для построения педагогической антро
пологии. Можно сказать, что концепция Лидтке является от
кровенным выражением натуралистической ориентации в педагоги
ческой антропологии, причем им не осознается то, что ныне
существует множество теорий эволюции (синтетическая теория
эволюции, номогенетическая теория и др.), их принципы и кате
гориальный аппарат далеко не тождественны, а связь между гене
тикой и теорией эволюции в последние десятилетия лишь нащу
пывается вместе с разработкой концепций микроэволюции
и фенетики. Во всяком случае, Лидтке весьма некритически
относится к данным определенной теории эволюции (в ее интер
претации Э. Геккелем) и целый ряд предпосылок этой теории,
подвергнутых ныне критике (например, принцип единства фило
и онтогенеза, идея селектогенеза), принимает как нечто само
собой разумеющееся. Поэтому, при всей его критике спекулятив
ных построений в педагогической антропологии и постоянном
стремлении держаться эмпирических данных, он все же не смог
избежать спекулятивности и безосновательности в ряде своих
допущений и в своих исходных предпосылках.
Следует отметить, что данный обзор концепций педагоги
ческой антропологии, разумеется, далеко не полон. Вне поля
зрения остались такие концепции, как концепция А. Флитнера
(р. 1922) – немецкого педагога, усматривающего в педагогиче
ской антропологии одну из специальных наук и обратившего
внимание на модели, используемые в ней (модель роста и разви
тия, модель различных слоев, трактовку в ней окружающей среды
и мира, на исследования Ю.Э. Плейнеса (р. 1934), проводившего
различие между педагогической антропологией и антропологиче
ской педагогикой, подчеркнувшего роль антропологической
редукции и ее границ для педагогики и стремившегося осмыслить
границы антропологического подхода в педагогике.
6. Перспективы педагогической антропологии
Если резюмировать содержание ведущих концепций педаго
гической антропологии, то следует прежде всего отметить
альтернативность двух подходов, в рамках которой можно доста
точно полно представить ceбe вce мнoгooбpaзиe этих концепций.
Прежде всего выделяются концепции, которые подчеркивают
свою приверженность феноменологоэкзистенциальной анали
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]