Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 3715 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

143

ческой. Поэтому и внутри философской антропологии фиксиру ется власть воспитания, которая и стала фундаментальным прин ципом педагогической антропологии.

Рот подчеркивает взаимосвязь и взаимовлияние философской

и педагогической антропологии. Так, в противовес классическо му дуализму души и тела современная философская антрополо гия выявляет различные слои в телесной и душевной жизни чело века, раскрывает значение бессознательных процессов в жизни человека, фиксирует различные промежуточные слои между рациональным сознанием и влечениями человека. В свою оче редь, педагогическая антропология оказала большое влияние на философскую антропологию, поставив перед ней ряд проблем, мимо которых она проходила прежде. Одна из таких проблем – проблема детства. По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок

. Несмотря на то что в христи анстве прославляется Богоматерь, ни христианская, ни гума нистическая антропология не анализировала детство как важней ший модус человеческого существования. Поворот к этой проблематике Рот связывает с выходом книги М. Лангевелда «Исследования по антропологии peбeнкa»

. Педагогическая антропология, по мнению Рота, должна противостоять той пози ции, которая отрицает воспитуемость человека и свободу его решений. Однако она не анализирует философскую проблему свободы, принимая то или иное ее решение в качестве своего исходного принципа: «В воспитании речь идет об эмпирической свободе, которая признает за человеком, что он, будучи суще ством, определяемым образованием, может освоить знания и умения, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в рамках своего общества и своей культуры так, чтобы он как ответственное существо мог опираться на ценности и собствен ное решение настолько, чтобы соответствовать нормам своего общества и культуры»

. Педагогическая антропология должна про

тивостоять, по замыслу Рота, тем концепциям, которые превра щают человека в манипулируемое существо. Это означает, что она

должна осознавать границы воспитуемости человека, которые обусловлены как наличием врожденных потенций, ставящих вос питанию индивидуально различные границы, так и неприятием

Roth H. Padagogische Anthropologie. Hannover, 1966. Bd. S. 4.

Langeweld M. Studien zur Anthropologien des Kindes. Tubingen, 1956.

Ibid. S. 43.

144

рационалистического образа человека, превращающего его в существо рациональное, а воспитание – в рациональный дис курс. Дискурс в педагогике сталкивается со страхами ребенка, его сомнениями, надеждами, радостями и не может быть односто ронне рациональным.

Для него антропология связана с региональными антрополо гиями, а педагогическая антропология должна быть ориентиро вана на построение единой теории человека как Homo educandus.

Педагогическая антропология понимается им как интегральная наука, исследующая и анализирующая данные о человеке под педаго гическим углом зрения. Исходная посылка педагогической антро

пологии, понятой как интегральная наука, заключается в рассмо трении становления человека благодаря воспитанию и образова нию, в постижении зрелости и совершеннолетия человека как феномена воспитания и образования. Следует особо подчер кнуть, что для Рота педагогическая антропология – интегральная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпириче ских данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области. При этом важ нейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании. Он стремится сопоставить традиционные цели и идеалы образова ния с результатами эмпирических исследований гуманитарных наук, в том числе психологии, биологии, социологии. Педагоги ческая антропология, отождествляемая им вообще с педагогикой, должна разработать свое понимание становления и развития человека в споре с иными науками о человеке. Хотя педагогиче скую антропологию Рот характеризует как интегральную науку, все же базируется она на эмпирическом базисе и по своей сути является эмпирической. Здесь, конечно, очевидно противоречие, существующее во взглядах на суть педагогической антропологии у Рота: либо она является интегральной наукой, выдвигающей свой теоретический аппарат и базирующейся на эмпирическом базисе, либо она является сугубо эмпирической наукой, не при тязающей на выдвижение теоретических понятий и моделей человека. Сам Рот полемизирует с тремя педагогами, которые обратились к педагогической антропологии как способу выхода из кризиса педагогической науки. Прежде всего он критикует Й. Дерболава, который выдвинул проект некоей «супернауки» на базе биологии, психологии и социологии. Рот справедливо заме чает, что эти науки имеют свой специфический предмет исследо

145

вания и педагогическая антропология не может быть неким завершением этих наук. Педагогическая антропология, будучи самостоятельной наукой, конечно же, обращается к данным этих наук, но все же ее исследовательская область и подход весьма спе цифичны и не могут быть редуцированы к методам отдельных наук. Вторым педагогом, которого критикует Рот, являлся А. Флитнер, который отмечает, что сотрудничество педагогиче ской антропологии с другими науками о человеке весьма плодо творно, однако не говорит о том, как же осуществить эту коопе рацию и коммуникацию между различными науками о человеке. Третья программа построения педагогической антропологии, которую критикует Рот, – программа В. Лоха, который развора чивает скорее программу педагогической феноменологии, используя методы феноменологической редукции Э. Гуссерля и М. Хайдеггера. Как отметил Рот, В. Лох стремится включить в состав педагогической антропологии все теории педагогики. Формулируя специфику своей позиции, Рот указывает на то, что педагогическая антропология (в спорах с другими науками о человеке) формулирует свою задачу: выяснить, чем является

феномен образования для человека, и вместе с тем показать (с антропологической точки зрения), как в воспитании и образо вании человек становится человеком. Материал, полученный

в изучении человека другими эмпирическими науками и фило софской антропологией, должен быть, по мнению Рота, проана лизирован с двоякой точки зрения – с точки зрения пластично сти и определения сущности человека и с точки зрения развития и воспитания человека. Педагогическая антропология берет человека как цельное существо, как телеснодушевнодуховное единство. Это, согласно Роту, тождественно тому, что в воспита нии человек рассматривается как личность в соотнесенности с этими тремя уровнями бытия. Для педагогики решающим явля ется духовный уровень, духовная сила в человеке. «Признание веры в руководящую силу духовного в человеке» – центральное положение педагогики. Педагогическая антропология ставит и обсуждает вопрос о смысле человеческой жизни, но его реше ние выходит за ее рамки и является прерогативой философской антропологии: «Педагогика не может сама открыть и создать новые цели воспитания, они обусловлены институциями и твор чеством норм смыслосозидающих сил того или иного времени

Большой трудностью для педагогической антропологии Рота

Ibid. S. 45.

146

является то, что она включает в себя анализ проблемы определения человека. Правда, сам Рот проводит различие между определени ем человека и определением сущности человека, относя решение первого вопроса к предмету педагогической антропологии, а вто рого – философской антропологии. Педагогическая антрополо гия должна выявить педагогическое измерение вопроса о смысле жизни. По его словам, цели человеческой жизни состоят в обно влении общества и культуры с помощью воспитания и образова ния. Педагогическая антропология включает в себя: 1) исследо вание человеческой природы под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; 2) изучение ценностей и норм общества под углом зрения их духовного значения в обра зовании; 3) анализ тех средств, которые способствуют изменению человека в направлении выбранных социальных норм и ценно стей в качестве должного.

Собственно говоря, под понятием «определение человека» Рот имеет в виду выявление целей образования и образователь ной деятельности. Он постоянно пытается свести проблему «определения человека» к опытнонаучным данным, а не к тема тизации этой проблемы в рамках философского размышления. Но следует заметить, что опытные науки не включают в свой предмет исследования вопрос об определении человека, он выхо дит за их рамки. И даже те критерии высокоразвитой личности, которые формулирует Рот, а именно «автономные интересы», «единство», «зрелость», «самообъективация», «юмор», «мировоз зрение», – включают в себя такие характеристики, которые вы ходят за пределы эмпирического знания и апеллируют либо к теории, либо к философии. Рот правильно констатирует, что педагогическая антропология невозможна без обращения к таким вопросам, как смысл нашего бытия, смысл человеческой жизни, однако он не обращает внимания на то, что антропологи ческие измерения в различных эмпирических науках о человеке принципиально различны, а их объединение нередко нельзя осу ществить без определенной модификации и самой постановки вопроса и переинтерпретации полученных данных. Так, социоло гия анализирует воспитание и образование как определенные социальные институции, направленные на самосохранение общества. Этот подход, вполне оправданный в социологии, для педагогической антропологии оказывается нерелевантным. Конечно, предметом исследования педагогической антрополо гии является человек, но вопрос о человеке сам по себе является

147

вопросом философским, а тем более – вопрос о смысле человече ской жизни. Само собой разумеется, что ответы на этот вопрос различны в современной философии. И, как правильно подчер кнул П. Кокеллис в дискуссии об антропологическом обоснова нии педагогики, «современное индустриальное общество харак теризуется прежде всего тем, что оно не знает единого ответа на вопрос о человеке и о смысле его существования. Но педагогика задает вопрос об определении человека и смысле его жизни для того, чтобы высказать нечто значимое о воспитании и образова нии»

. Согласно Роту, педагогическая антропология не должна заниматься философскими предпосылками и условиями размы шления о воспитании и образовании, а лишь условиями возмож ности педагогической практики. При этом он проводит различие между реальной и идеальной антропологиями, первая должна анализировать нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а вторая должна показать необходимость норм человеческого поведения. Сам Рот подчер кивает необходимость «реалистического поворота в педагогиче ских исследованиях», связывая его с построением «реальной антропологии». Для педагогической антропологии Рота несом ненно, что человек должен быть взят в целостности его проявле ний и способностей, что человек – открытое существо. И эти фундаментальные предпосылки педагогикоантропологического знания являются философскими. Но остается неясным, как же возможна педагогическая антропология как эмпирическая инте гральная наука?

Концепция Г. Рота была одним из выражений (может быть, первым) того эмпирического поворота, который был характерен для всех педагогических наук в конце 60х годов. В отличие от приоритета теоретической ориентации, характерной для традиций духовногуманитарной педагогики (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Т. Литт и др.), педагогические науки и педагоги ческая антропология стали ориентироваться на достижения различных научных дисциплин (школьной педагогики, дошколь ного воспитания, педагогики средств массовой коммуникации, педагогики межкультурного взаимодействия, психологии и соци ологии детства и др.). Сам Рот полагал, что выражение «инте гральная наука, обрабатывающая эмпирические данные» являет ся определением педагогической антропологии. Однако это

Kochellis P. Der wissenschaftliche Aspekt im padagogischen Denken // Wis

senschaft und Weltbild, 1965. Bd. 18. Hf. 3. S. 210.

148

определение педагогической антропологии вызвало острую

критику. Так, его однофамилец Г.И. Рот называл эту дефиницию

неадекватным заимствованием из языка компьютерных наук,

которое содержит в себе внутреннее противоречие. Эта интер

претация педагогической антропологии приводит к утрате всеоб

щего, понимаемого Ротом как горизонт интеграции различных

эмпирических данных, полученных в различных науках о чело

веке.

В конце 70х годов попытка Рота построить единую теорию педагогической антропологии уже воспринималась как идеоло гически ангажированная – единый образ человека, который имплицитно содержался в таком понимании педагогической антропологии, уже не соответствовал представлениям об автоно мии, которые были пронизаны радикальной субъективизацией. К этому времени стало также ясным, что трактовка педагогиче ской антропологии как единой дисциплины, как общего базиса педагогики оказалась сомнительной и внутри нее существуют различные исследовательские программы, не стыкующиеся друг с другом. Г.И. Рот выделил четыре подхода – В. Лоха, И. Дербо лава, Г. Рота и К.Х. Диккоппа. Высшим пунктом педагогической антропологии Г. И. Рот считает концепцию своего однофамиль ца – Г. Рота. Как заметил другой критик концепции Г. Рота – Э. Мейнберг, в интерпретации педагогической антропологии, развиваемой Г. Ротом, ей «прививается новое самопознание, но, будучи ориентирована эмпирически, она предстает как собрание данных психологии, педагогики и т. д.»

. Интегративность этой науки остается некоей формальной рамкой, которая сохраняет плюрализм и гетерогенность эмпирических данных, не вводя их в единый геодетический горизонт.

В противовес трактовке педагогической антропологии как интегральной науки с конца 70х годов развиваются подходы, которые делают акцент на обработке эмпирических данных о человеке, полученных в биологии, социологии, педагогике и др. Среди работ этого направления назовем исследования Г. Здарзила, Э. Кенига, Х. Рамзенталера и др. Они также говорят об интеграции, но понимают ее не как создание единой теории, а как ту систему отсчета, которая задает перспективу того, что может быть высказано о человеке.

Meinberg E. Das Menschenbild in der modernen Erziehungswissenschaft.

Darmstadt, 1988. S. 320.

149

5.2. Й. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности

Йозеф Дерболав (1912–1987) – известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки. Среди его работ – множество статей по проблемам педаго гики и педагогической антропологии, в частности «Ситуация в науках о человеке» (1948), «Философское понятие о человеке и роль образа человека в проблемах и задачах педагогической антропологии» (1959), «Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления» (1980) и др. Для Дербола ва педагогическая антропология – основа педагогики. Ее предметом

и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке зада ется принципом интерпретации, которым, по его мнению, является принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.

Исходной моделью для его трактовки философских основа ний педагогической антропологии оказывается трансценден тальная феноменология, понимаемая им как учение о cтaнoвлeнии личнocти. Спорна уже та трактовка трансцендентальной феноме нологии, которая все же ее основателем, Э. Гуссерлем, никогда не отождествлялась с учением о становлении личности, поскольку в трансцендентализме речь идет о трансцендентальном, всеобщем субъекте, об Эгологии, а не персонологии. Дерболав обращается скорее к феноменологическому методу редукции в интерпрета ции личности, чем собственно к трансцендентальной философии в целом. Итак, ядром педагогической антропологии он считает

тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности. Этот подход и определяет, по его

мнению, всю образовательную действительность и педагогиче скую практику. Педагогическая антропология в трактовке Дербо лава совпадает с учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществле ние проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осоз нания человечности. По словами Дерболава, педагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной судьбы личности, в котором совпадают структуры данности и структуры

150

задач монадологического развития воспитуемого. Он выделяет

шесть горизонтов развития совести подростка. То, как этот про

цесс осуществляется, – предмет не педагогической антрополо

гии, а дидактики, методики и теории жизнеописания

Для Дерболава несомненно, что педагогика, собственно, начи нается тогда, когда осознаются ее антропологические основания. Антропологический поворот, по его мнению, составляет специ фическую характеристику наших дней. И этот поворот осущест вляется в различных направлениях, – некоторые он анализирует и подвергает критике в статье «Критические размышления к теме «Педагогическая антропология» (сборник «Теории и понятия педагогической антропологии». Донауверт, 1994. С. 94–105). Причем в своей трактовке педагогической антропологии он дeлaeт

aкцент на нравствeннoм становлении ребенка, на генезисе совести и гуманности в подростковом возрасте.

5.3. К. Динелт: педагогическая антропология как метода

Карл Динелт – автор книг «Педагогическая антрополо гия»(Мюнхен, 1970), «Антропологические основания педагоги ки. Конструктивноаналитические размышления по теме «педа гогическая антропология» (Кастеллаун, 1977), «От метатеории образования к смыслоориентированной педагогике. Оправда ние и задачи педагогической антропологии в наше время» (ФранкфуртнаМайне, 1984) и целого ряда статей.

Первоначально К. Динелт рассматривал педагогическую антропологию как фундаментальную педагогическую теорию, поз днее он изменил свою позицию и стал трактовать ее как способ рассмотрения, пронизывающий всю педагогику (в духе О. Боль нова). Сам Динелт отмечал ту роль, которую сыграли в эволюции его взглядов экзистенциальная аналитика В. Франкла и концеп ция образования Й. Дерболава. В интерпретации Динелта педаго гическая антропология на основе специальных наук выявляет фундаментальную структуру человека, причем раскрытие фено

менов человеческого бытия и долженствования является для него ключом для педагогической теории. Источником для педагогиче

ской антропологии являются, согласно Динелту, данные всех наук о человеке. Этот материал служит строительным материалом для построения теории человека, рассмотренного под антрополо

Derbolav J. Padagogische Antyropologie als Theorie der individuellen

Selbstverwirklichung // Diskussion Padagogische Anthropologie. Munchen,

1980. S. 63.

151

гическим углом зрения, и прежде всего под углом зрения процес са воспитания и образования, их целей (особенно с позиций осу ществления генезиса личности), под углом зрения анализа усло вий возможности педагогической практики. Педагогическая

антропология является опосредствующим звеном между общей антропологией, то есть общим учением о человеке, и педагогической теорией и практикой. Она позволяет осуществить оценку совре

менной ситуации в образовании и сформулировать релевантные цели воспитания и образования.

Педагогическая антропология занимается, согласно Динелту,

тремя проблемами: 1) определением сущности воспитуемого;

2) уяснением того, как понимается воспитание и образование в различные исторические периоды; 3) критической оценкой современной ситуации в образовании. Книга Динелта «Педагоги ческая антропология» состоит из трех частей. В первой раскрыва ется определение «сущности Homo educandus», причем здесь анализируются различные антропологические модели структуры человека – А. Гелена, А. Портмана, кибернетические модели экзистенциального анализа В. Франкла и характеризуются элементы педагогических способностей человека – ответствен ность, совесть, ориентация на ценности. Во второй части про ясняются фундаментальные характеристики воспитания и обра зования – такие, как предметность образования, педагогическая атмосфера, педагогическая интенция, самоосуществление ребен ка и функции воспитателя. В третьей части «Современная ситуа ция в образовании в свете антропологических размышлений» Динелт полемизирует с ведущими психологическими и киберне тическими концепциями образования – с психопедагогикой М. Монтессори, с идеей ненаправленного воспитания Г. Мюл лерЭкхардта, рассматривает отношение экзистенциализма и педагогики, а в завершающей главе характеризует основные задачи современности, стоящие перед педагогической антропо логией, отмечая важность вопроса о смысле жизни, воспитания чувства ответственности и анализируя состояние школы в наши дни. Позднее его понимание структуры педагогической антропо логии усложнилось, поскольку она стала трактоваться как антро

пологический способ рассмотрения в педагогике, то есть мeтoдoлo гичecки. То, что ранее принималось за предмет педагогической

антропологии (например, спор с различными направлениями и тенденциями в педагогической антропологии, которые оказы вают непосредственное воздействие на содержание педагогиче

152

ской теории и практики), позднее вошло в предмет самой педаго гики и было исключено из структуры педагогической антрополо гии.

5.4. О. Ф. Больнов: педагогическая антропология как антропологический способ рассмотрения

Отто Фридрих Больнов (1912–1991) – один из наиболее извест ных сторонников педагогической антропологии, последователь «философии духа» В. Дильтея, с 1959 года – профессор в Тюбин гене, автор множества книг, в частности: «Новый образ человека и задача педагогики» (1934), «Сущность настроений» (1941), «Философия экзистенциализма и педагогика» (1959), «Педагоги ческая атмосфера» (1964), «Антропологический способ рассмо трения в педагогике» (1965), «Кризис и новое начало. Статьи о педагогической антропологии» (1966), «Педагогика в антропо логическом освещении» (1971), «Антропологическая педагогика» (1983), «Между философией и педагогикой»(1988) и др. Исходный пункт его философских идей – философия жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обоснование педагоги ческой антропологии. Поэтому для него очевидным является факт взаимодействия между феноменами образования и способом жизни человека, или человеческой экзистенцией. Результаты спе циальных наук о человеке должны быть поняты с единой пози ции – с позиции педагогической антропологии. Однако педагоги

ческая антропология не является простой интеграцией данных наук о человеке, а специфической постановкой задачи – антропологиче ского подхода к этим данным, антропологического рассмотрения этих данных. Антропологический способ рассмотрения задается

вопросом о том, насколько полны специальнонаучные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена. Антропологический способ рассмотре ния предполагает осознание безосновности человеческой жизни, которая никогда не может быть целиком постигнута ни в одной из концепций человека. Антропологический способ рассмотрения оказывается весьма созвучен феноменологическому методу редукции. Разъясняя его в книге «Антропологический способ рас смотрения в педагогике» (1965), Больнов выявляет четыре прин ципа, методологически значимых для антропологических иссле дований: 1) принцип антропологической редукции; 2) принцип Органона; 3) принцип антропологической интерпретации отдель ных феноменов; 4) принцип открытых вопросов. Больнов обра

<<< < Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 3715 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]