Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1327 вузов, 5493 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
1 Мб
Скачать
☆
113
ставление о человеке как персоне, как личности, открытой на встречу другому и другим, как существе, пребывающем в отноше нии «лицом к лицу», в межличностном диалоге. Характерно, что все эти мыслители в той или иной степени питались от религиоз ной иудеохристианской традиции. Думаю, что для богословия был бы особенно полезен содержательный диалог именно с этим направлением современной философской мысли
14
.
Следует, однако, иметь в виду, что понятие личности – бого
словского происхождения. Оно восходит к церковным догматам о Боге Троице и о Христе Богочеловеке. Именно христианское богословие вводит фундаментальное различение между приро дой, или сущностью, с одной стороны, и личностью, или ипо стасью, с другой. В данном случае характерна эволюция термина
ипостась
15
. Будучи первоначально синонимом сущности, посте пенно этот термин обретает новое значение – в триадологии и христологии. Ипостась – это не маска, не личина, накладыва емая на индивидуальную сущность человека, но обозначение уникального, единичного существа, которое находится в онтоло гической связи с существами, ему единосущными. Употребление богословского термина ипостась (и термина личность – как сино нима ипостаси) позволяет решать тот вопрос, о котором была речь вначале: в каком смысле человек может быть выделен из мирового целого, но так, чтобы его связь с миром не порвалась окончательно? Ипостась означает, что человек одновременно есть и часть, и целое. Как индивид человек – это часть природы. Как личность человек – это целостность; он собирает в себе весь
14
Наиболее важным для богословия является французский персонализм Э. Мунье и его последователей, разработки католического мыслителя Ж. Маритена, а также концепции М. Бубера и Э. Левинаса, в значитель ной степени вдохновленные библейской традицией. В православном богословии XX века тему личности разрабатывали Вл. Лосский, Д. Ста нилоэ, О. Клеман, Хр. Яннарас, митрополит Пергамский Иоанн (Зизиу лас); из духовных писателей – архимандрит Софроний (Сахаров). Недавно фундаментальное исследование под заглавием «Личность в православной традиции» опубликовал греческий богослов и духовный писатель митрополит Навпактосский Иерофей (Влахос). Современный обзор антропологических концепций и их оценку с христианской точки зрения можно найти в книге католического философа Карлоса Вальверде «Философская антропология» (М., 2000).
15
См.: Personhood and Being // Zizioulas D. Being as Communion. Studies in Personhood and the Church. NY. St Vladimir’s Seminary Press, 1985. P. 27–65.
114
мир и потому может быть посредником между миром и Богом. В то же время как личность человек является «частью», а точнее, участником сообщества личностей, не утрачивая при этом своей уникальности и принципиальной незаменимости.
Различение индивида и личности, принятое как в современной
философии
16
, так и в современном православном богословии, позволяет ответить и на другой вопрос: обусловлен человек извне или сам себя определяет? Без сомнения, на индивидуального человека воздействует множество факторов – биологических, социальных, культурных, – и это воздействие многое определяет в его существовании. Но всегда существует некий «остаток» – и это личность, предстоящая «лицом к лицу» Богу, другому чело веку и миру. Православный богослов Владимир Лосский форму лировал это так: личность есть то, что несводимо к природе
17
. И именно в качестве личности человек сам воздействует на те биологические, социальные и культурные процессы, которые нередко выступают как нечто безличное, то есть противостоящее человеку.
Но как человек может быть личностью? Богословие отвечает: только потому, что он соотнесен с личностным Богом – посколь ку Бог есть Триединство Божественных Ипостасей, или Лич ностей. Человек осознает себя как личность и учится быть лично стью – перед лицом Бога Троицы.
Согласно ставшему уже традиционным в православном бого словии определению, личность – это «бытие в общении». Но это такое общение, в котором не уничтожается различие, то есть не подавляются отдельные лица. Образом совершенного межлич ностного общения является бытие Триединого Бога – Триипоста сное Божество.
Понимание человека как личности (или ипостаси), сообраз ной Ипостасям Триединого Бога, имеет этические и социальные последствия. Человек – это «человек перед Богом», он предстоит Богу «лицом к лицу». Но это определение включает в себя и дру гое – «человек перед человеком», потому что другой человек вы ступает как «посланный Богом», как Богообразная личность. Именно это имел в виду преподобный авва Дорофей, когда пред лагал свою знаменитую схему с концентрическими кругами: чем
16
Различение индивида и личности проводили М. Бубер, Н. Бердяев,
Ж. Маритен и другие мыслители. См.: Вальверде К. Цит. соч. С. 36–39.
17
См.: Лосский Вл. Богословие и боговидение. М., 2000. С. 289–302.
ближе человеческие личности к Богу Троице, тем ближе они друг к другу
18
.
Именно в этом этический смысл религиозного понимания
спасения. Человек нуждается в спасении, потому что он утратил внутреннюю целостность, а потому и других людей воспринима ет не как целостности, то есть цели, но, скорее, как средства. Человек уже является личностью, но вместе с тем еще должен ею стать. Он – уже человек, но еще должен вырасти «в меру возраста Христова». Он пребывает в грехе, но ему открыт путь к примире нию с Богом, со своими ближними и с самим собой. Человек призван к преодолению зла, в котором, по слову апостола, «лежит мир», и к преображению по образу Христа – Распятого и Вос кресшего. Но не отдельный, одинокий человек, а человек, пребы вающий в общении и взаимодействии с другими. Образом такого взаимодействия является Церковь.
18
См.: Преп. Авва Дорофей. Душеполезные поучения и послания. Изд. 10е
Козельской Введенской Оптиной Пустыни. Шамордино, 1913. С. 88.
116
Огурцов Александр Павлович,
доктор философских наук,
зав. отделом философии науки
и техники Института
философии РАН
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ:
ПОИСКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
1. Возникновение педагогической антропологии
Педагогическая антропология – направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60х – начале 70х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антро пологические традиции – традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социальнопсихологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявил о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социальнофилософской и педагогиче ской мысли ориентировались скорее на безличные институ циальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в  объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования – априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т. п. Фило софская антропология замещалась или фундаментальной онто логией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его кри тикой антропологизма).
Антропологический подход в философии в 70е годы посте пенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культу рологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес
117
акценту на безличные институциальные структуры антропологи ческий подход непосредственно связан с номинализмом в со циальнофилософской мысли, поскольку для него вне и незави симо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений, действий человека) не существует социальной реальности
1
. Структуралистский же подход, делая акцент на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма в социальнофилософской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек – лишь марионетка и исполнитель безличных социальных струк тур; для философской антропологии человек – активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные струк туры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной дея тельности.
В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем кри тическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека – это идеология дегуманизации»
2
. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б. Вильмс писал: « Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта»
3
. В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, ко торая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли4. М. Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.
Итак, как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формиру ется педагогическая антропология, выдвигая на первый план
1
Об истории вопроса см.: Спекторский Е.В. Номинализм и реализм
в общественных науках. М., 1915.
2
Adorno Th. Jarhon der Eigentlichkeit. 7 Aufl. Frankfurt, 1974. S. 52.
3
Wilms В. Revolution und Protest Oder Glanz und Elend des burgerlichen Sub
jekts. Stuttgart, 1969. S. 78.
4
Fischer W. Einige Gedanke zum Dialogische im Begriff der Bildung // Grund
fragen der Padagogik. Hf. 17. S. 71.
118
такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настро
ение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагоги
ческая антропология возникла как простое приложение фило
софской антропологии к педагогической действительности
и практике образования, хотя среди выдающихся представителей
педагогической антропологии немало тех философов, которые
по праву считаются основателями философской антропологии
в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотноше
ние между философской и педагогической антропологиями
гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд.
Внутри целого ряда философских концепций образования
(например, в диалогической философии образования М. Бубера)
весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропо
логией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое
применение в педагогической антропологии. Это относится,
например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи»
и др. Тем более усложняется взаимоотношение между фило
софской и педагогической антропологиями, если учесть, что
в 60–80е годы происходит интенсивный процесс диверсифика
ции педагогической антропологии, выделения в ней специфиче
ских направлений, делающих акцент на определенные методики
и развивающие свой концептуальный аппарат.
Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризо
вать как способ антропологического обоснования образования. Эта
достаточно общая характеристика задач и цели педагогической
антропологии конкретизируется представителями этого течения
внутри философии образования в различных направлениях.
Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология
является эмпирической теорией и философским анализом понятий
педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической
антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса.
Третьи видят в педагогической антропологии частную область
наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антро
пологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций,
в которые вступает человек и которые являются предметом раз
личных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке
предмета и целей педагогической антропологии определяются
прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные
представители педагогической антропологии и о которых более
подробно будет сказано ниже.
119
2. Смена парадигм в педагогике и осознание кризиса педагогики
В конце 60х и начале 70х годов педагогическая теория пере живала острый кризис своих оснований. Та философская кон цепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовноисторицистская кон цепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Критика философии образования В. Диль тея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистическо го поворота», учета достижений англоамериканской филосо фии, которыеде следует импортировать в континентальную, и прежде всего в немецкую, философию образования. Сам этот «импорт» шел в различных направлениях и привел к формирова нию целого букета новых философских концепций образования.
Какого же рода эти концепции?
Вопервых, в противовес духовноисторицистской филосо фии образования, проводившей принципиальное отличие между гуманитарными и естественными науками, в конце 60х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина, что нельзя возводить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским предста влениям о единой, опытной науке. Так, В. Брезинка писал: «Для всех наук – от физики до исторической науки, от археологии до педагогики – следует требовать одинаковых дедуктивноэмпири ческих методов... Тот, кто стремится быть эмпирическим ученым, должен согласиться с этими универсальными принципами опыт нонаучного метода»
5
. Правда, позднее сам Брезинка признает, что в социальных науках нет дедуктивноэмпирических систем такого ранга, как в естественных науках, что законы в социаль ных и тем более гуманитарных науках носят скорее характер эмпирических обобщений статистического вида. Более того, он стал сомневаться в том, возможно ли достичь в социальных нау ках формулировки законов и построения теорий такого уровня, как в естественных науках. Он указывает на то, что предметная
5
Brezinka W. Uber den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und
die Einwande der weltanschaulichen Padagogik // Zeitschrift fur Padagogik.
1967. Bd. 13. S. 156.
120
область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчерки вая своеобразие социальных наук, он отмечает, что они, в отличие от естественных наук, имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуа ций и с постоянной изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брезинке, велика роль интерпретации по сравнению с естественными науками. Вместе с тем он не приемлет и тезиса духовногуманитарной философии образования о том, что существует принципиальное отличие между методами понимания и объяснения, первый из которых характеризует социальногуманитарные науки, а второй – есте ственные науки. Для Брезинки между этими двумя методами существует лишь количественное различие, но отнюдь не прин ципиальное
6
.
Итак, представители этого направления в философии образо вания обратились к опыту англоамериканской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиня ется всем общенаучным нормам и методологическим регуляти вам. Несмотря на то что сам Брезинка весьма существенно моди фицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требований – все же эта программа в филосо фии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоя щее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу
7
.
Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критиче скую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкерт ца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 году в книге К. Меллен хауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовногуманитарной философии образования, а с другой – от ориентации на построение эмпири ческой философии образования. Позднее сама эта группа раско лолась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как фило
6
Brezinka W. Metatheorie der Erziehung. Munchen, 1978. S. 137–139.
7
Garz D. Paradigmenschwund und Krisenbewustsein // Padagogische Rund
schau. Frankfurt, 1989. Bd. 43. S. 23.
121
софской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основа ния педагогического знания, другие (в частности, и сам Меллен хауэр) обратились к идее эмансипации как центральной для педа гогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы – «цепь постоянно новых рецепций», заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, трудов М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуника тивной компетенции Ю. Хабермаса
8
.
Втретьих, поворот к философской антропологии означал
обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существо вала и до конца 60х – начала 70х годов, что уже предпринима лись попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки, и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середи ны 70х годов взоры теоретиков педагогики обратились к фило софской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.
Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложи
мо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук, и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гумани тарные науки вообще следуют иной логике исследования, неже ли естественные науки? Или же существуют какието единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в есте ственных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовноисторицистская традиция, подчеркивавшая принципи альное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки... Природа же нема.
8
Moellenhauer К. Marginalien zur Lage der Erziehungswissenschaft // Erzi ehungswissenschaftliche Forschung. Positionen. Perspektiven. Probleme. Paderborn, 1982.
122
Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас... природа существует вне нас, а не внутри. Общество же – наш мир. Игру взаимодей ствий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа»
9
. Если природа, согласно Дильтею, является игрой без духовных причин, то общество – игрой сил, коренящихся в чело веческой душе, в ее представлениях, чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на объяснение, а методология социальногуманитарных наук – на понимание и особенно на самопонимание.
Казалось бы, социальные и гуманитарные науки вообще не могут быть охарактеризованы с помощью понятия «парадигма». Здесь всегда существует множество теорий (плюрализм теорий), научное сообщество принимает совершенно различные теории в качестве образца решения проблем, всегда сосуществуют конкурирующие научные школы и альтернативные исследова тельские программы. Когда же речь идет о парадигме, то подразу мевается существование однойединственной теории, принимае мой научным сообществом в качестве образца решения проблем. Однако, если внимательно проанализировать книгу Т. Куна «Структура научных революций», особенно ее 2е издание, то следует обратить внимание на то, что научное сообщество распа дается у него на микросообщества, а единая парадигма – на микропарадигмы, объединенные «дисциплинарной матрицей». Это означает, что и в естественных науках речь не может идти о единой парадигме, что и в физике существует ряд микропара дигм. Так, в истории физики сосуществовали различные концеп ции физики – Р. Декарта, Г. Лейбница и И. Ньютона, взаимоот ношения между которыми были далеки от толерантности, между ними происходила весьма острая полемика и борьба за призна ние. И в современной физике сосуществуют по крайней мере семь теорий тяготения, и ряд из них вошли в учебники, то есть пользуются социальным признанием. Идея о существовании единой парадигмы внутри естественных наук – это миф, подверг нутый критике самим Т. Куном и его оппонентами, прежде всего И. Лакатосом, К. Поппером и др. В этом отношении социальные науки ничем не отличаются от естественных наук – и там и здесь существует множество теорий, ряд научноисследовательских программ, объединенных некоторыми исходными фундамен
9
Diltney W. Einleitung in die Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften.
Bd.1. Stuttgart, 1973. S. 36.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности