Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 3713 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

123

тальными методологическими принципами и онтологическими допущениями.

3. Философская антропология и педагогическая антропология

Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической

антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образова ния прикладную философию. Можно вспомнить хотя бы книгу С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную фило софию», недавно переизданную в России (М., 1995). Можно напомнить слова и В. Дильтея о том, что «расцвет и цель всякой истинной философии – педагогика в широком понимании, то есть учение о формировании человека», о том, что «последнее слово философов – педагогика»

. Д. Дьюи солидарен с тем, что «философия является теорией образования в широком смысле слова»11. При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о воз можности различных философских интерпретаций образователь ной действительности и педагогической теории и остается непо нятным не только существование иных философских учений (например, онтологии, методологии, философии науки и т. п.), но и факта многообразия способов приложения философии к действительности культуры в широком смысле слова. Такого рода отождествление философии с философией образования и трактовка педагогики как прикладной философии представля ются чрезмерно упрощенными и не отражающими всю слож ность взаимоотношений образования и философии.

Эмансипация педагогики от философии началась уже давно, скорее всего, уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуж дали круг конкретных проблем образования. В 60е годы ХХ века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философ ского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости – плоско сти формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической исследовательской

Diltney W. Padagogik – Gescnichte und Grundlinien des Systems // Gesam.

Schhften. Bd. IX. 1960. S. 7, 203.

Dewey D. Demokratie und Erziehung. Braunschweig. Berlin, 1949. S. 426.

124

области – философии образования (в данном случае философии

образования, исходящей из антропологической постановки

вопроса и выявляющей антропологические аспекты в педагогиче

ской теории и практике). Поэтому важно не только рассмотреть

взгляды представителей философской антропологии в педагогиче

ском контексте, но и проанализировать, каким же образом они

трансплантируются в педагогику и в педагогическую антрополо

гию. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность

различных философскоантропологических концепций педагоги

ческой действительности, но и показать, насколько значим опыт

педагогики и ее понимание человека для философской антрополо

гии, учитывается ли этот опыт в философскоантропологических

построениях, и если учитывается, то в какой мере это осуществля

ется. Один из немецких теоретиков педагогики – М. Лангевелд

сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика:

«Педагогика должна быть философской или вообще не быть.

И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще

не быть»

. Эта антитеза весьма точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение человека и на поиск философских осно ваний своего образа человека, а c другой – ориентация на опытное, эмпирическое знание, использующая достижения психологии, физиологии, физической антропологии, социальной психологии, психиатрии и др. Философия образования и предстает в данном случае как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ори ентацию на философскоантропологическое постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в раз личных науках о человеке.

Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философскоантропологические концепции челове ка. Так, один из историков философской антропологии неото мист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:

1. Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер, М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчи вым объективным порядком, который сотворен Богом и в кото ром человек занимает определенное место.

2. Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. КонрадМартиус).

Langeweld M.J. Einfuhrung in die Padagogik. Stuttgart, 1962. § 164.

125

3. Натуралистическая философская антропология (И.П. Пав

лов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философскобиологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.

4. Индивидуалистическая и персоналистическая философская

антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отно шений, будь то физические законы или ценностнонормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.

5. Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс,

Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.П. Сартр), в которой лич ность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интерак циях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объек тивновещному миру.

6. Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега

иГассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).

7. Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи,

Ф. Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).

8. Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдег

гер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).

9. Объективноидеалистическая философская антрпология

(Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый

в этих философскоантропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на опре деленных сторонах человеческого бытия – страхе, любви, комму никабельности, открытости миру, духовности его самопонима ния, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т. д. Это разноречье концепций фило софской антропологии рассматривается как симптом мыслитель ного кризиса по вопросу о том, кем же является человек?

Отсутствие однозначного и универсального образа человека

нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовав ших и существующих интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать, вычленяя две альтернатив

ные ориентации антропологического мышления, одна из которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая – осуществляющую жизнь. Человек в своей конечной индивидуальности и в своей

126

историчности существует между этими альтернативами – между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью.

Философия (особенно в ХХ веке) сформировала многообра зие трактовок человека; далеко не все они получили свое вопло щение в научной практике – психологической, психиатрической, социальнопсихологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые пласты в человече ском существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпириконаучного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.

Можно сказать, что философское понимание человека, разви ваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и ста новится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философскоантропологические концепции человека сходятся в одном – в понимании человека как открытого суще ства, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек – существо, которое не только дано, но дано лишь по стольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зре ния самоосуществления (то есть под собственно антропологиче ским углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его дея

тельности – это образование личности в мире культуры, созда ваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях.

В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тема тизация, их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и проблемы педа гогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущенией, эксплици рование которых позволит найти способы объединения обра зования и философской теории. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философскоан тропологическими концепциями.

127

Своеобразие философской антропологии по сравнению

с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Тем самым в филосо фии понимание человека также весьма своеобразно – он рассма

тривается как существо, задающее предельно радикальные вопросы.

Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постанов ки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопро сов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний – как теоретических, так и эмпирических – о чело веке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит поразному, в соответствии с той системой отсчета, которая при нимается за релевантную систему координат, то есть в соответ ствии с той философскоантропологической концепцией, в кото рой усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология философскоантропологических кон цепций не учитывает их связь с педагогической антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих направлений нетрудно выявить философов, которые оказали са мое непосредственное воздействие на формирование педагогиче ской антропологии. Укажем прежде всего на И. Канта, Т. Литта, Э. Шпрангера, О. Больнова, А. Гелена, М. Бубера, Н. Гартмана, которые непосредственно занимались проблемами педагогики или оказали влияние на формирование антропологического под хода в педагогике.

Обратимся к решающим идеям, выдвинутым основателями

философской антропологии и оказавшим воздействие на педаго гическую антропологию. Уже Кант в «Антропологии с прагмати ческой точки зрения» усматривает в антропологии исследование того, что человек «как свободно действующее существо делает

128

или может и должен делать из себя сам»13. По его словам, каждая великая философия, следуя развитию своих проблем, сталкивает ся с неизбежностью постановки педагогических вопросов, самое позднее тогда, когда разовьет этику или философскую антро пологию. Именно так обстояло дело в развитии философии от

Платона до Гегеля. Изначальное родство между философией и педагогической антропологией было подчеркнуто Кантом в его понимании человека как свободно действующего существа. В «Лекциях по педагогике» он разворачивает мысли, изложенные в «Антропологии»: «Человек – единственное создание, которое должно быть воспитуемо». И далее: «Человек может стать челове ком лишь благодаря воспитанию. Oн – не что иное, как то, что из него сформирует образование. Необходимо подчеркнуть, что человек воспитывается лишь другими людьми, людьми, которые также были воспитуемыми»

. Можно сказать, что Кант был пер вым философом, который построил педагогику на базе антропо логии.

Среди философов ХХ века особо следует выделить филосо фскую антропологию М. Шелера, который попытался соединить духовногуманитарную философию В. Дильтея и натуралистиче ский вариант учения о жизни Я.И. Юекскюля.

Центральным вопросом для философской антропологии М. Шелера является вопрос о связи витальных влечений с духов нодушевной жизнью человека. Шелер проводит идею о том, что существуют ступени развития жизни – от растений и животных к человеческому бытию. Человека Шелер ставит на высшее место в космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Он выделяет три ступени в этом порыве влечений: в растительном мире влече ние еще бессознательно, лишено чувств и представлений; в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме. Высшей ступенью является жизнь человека, который обла дает духом. Благодаря духу человек в состоянии установить дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры. Человек становится деятельным существом, которое формирует идеалы и нормы своей деятельности, он спо собен достичь свободы и самоопределения. Шелер проводит мысль о том, что дух хотя и является чемто принципиально

Кант И. Соч. Т. 6. М., 1966. С. 351.

Kant I. Vorlesungen uber Padagogik // Kantswerke. Bd. 8. B., 1923. S. 457,

459.

129

иным по сравнению с влечениями, однако зависим от витальных потребностей жизни и органическивитальных влечений. Чело век, как телесное существо, связан с неорганическими и органи ческими условиями существования, но все же он превозмогает наличные условия бытия, формируя свое сознание и осуществляя сознательные действия. Для Шелера становление сознания явля ется одновременно раскрытием «первичного бытия» – становле нием Бога. Человеческий дух рассматривается Шелером отнюдь не как нечто противоположное миру влечений и витальнопри родной жизни, а скорее как восполнение и сублимация первич ных уровней жизни.

Вторым философом, антропология которого оказала влияние

на развитие педагогикотеоретической мысли, был Н. Гартман, который выделил четыре слоя бытия – неорганическое, органи ческое, душевное и духовное. Для него четыре слоя – материя, жизнь, психические и духовные явления – представляют собой уровни реальности. Все они существуют во времени, а то, что протекает во времени, для Гартмана реально. Каждый нижний слой обусловливает высший, и вместе с тем каждый из них впол не самостоятелен; между ними существуют взаимопереходы. Поэтому для Гартмана существование духа невозможно без суще ствования его носителя, душевная жизнь – без органической жизни, а органическая жизнь – без физической природы. Все слои бытия необходимы для существования человека. Гартман выделяет и обстоятельно анализирует формы духовного бытия – личностный дух, объективный дух и объективированный дух. В качестве «персонального духа» он выявляет специфический способ бытия человека, который выражается в его самосознании, предметном сознании, отношении к Другому и к целостности Другого и объективного духа. Кроме того, «персональный дух» выражается в таких характеристиках человеческой деятельности, как способность предвидения, соотнесение с ценностями и сво бода. Личностное бытие, нравственность и духовное бытие для Гартмана едины. «Объективный дух» выражен в языке, нравах, нравственности, праве, искусстве, знании и религии, то есть во всех модусах культуры. «Объективированный дух» – это результат исторических процессов, которые «отлагаются» в формах куль туры и жизни.

Еще один вариант философской антропологии, которая ока

зала громадное влияние на педагогическую антропологию, – концепция А. Гелена. Проводя сравнительный анализ между че

130

ловеком и животными, Гелен полагает, что человек отличается от животных тем, что он – существо биологически недостаточное и потому в определенном смысле беспомощное. Эта биологиче ская недостаточность человека проявляется в том, что органы чувств человека гораздо беднее, чем у животных, они не специа лизированы, как у животных, и не приспособлены к окружающей среде, инстинкты человека гораздо более слабы, слабая защи щенность детей требует длительного периода родительской опеки и воспитания. Биологическая недостаточность человека заста вляет его вырабатывать механизмы компенсации. Человек соз дает «вторую природу» – культуру. Поэтому для Гелена человек – культурно обусловленное существо. В социализации ребенка громадное значение имеют культурные образцы и институции культуры, прежде всего язык. Особое место человека определяет ся прежде всего тем, что человек открыт миру в противополож ность связанности животного с окружающей средой. Критика философской антропологии Гелена, в том числе и представителя ми педагогической антропологии (К. Динелтом, Г. Плесснером, X. Здарзилом и др.), велась в различных направлениях, но преж де всего указывалось на то, что духовная жизнь человека была редуцирована Геленом к служебной функции возмещения биоло гической недостаточности человека, а влияние социальных институций на формирование и развитие человеческой личности было им весьма преувеличено.

Остановимся еще на одном варианте философской антропо логии, возникшем в 60е годы и развивавшемся в 80е годы антропологом А. Портманом. Обращаясь к достижениям совре менной этологии, Портман анализирует особенности детского развития и сопоставляет поведение младенцев с поведением животных различных видов. Младенец открыт миру и многому должен научиться. Именно поэтому он нуждается в способности обучаться культурным навыкам и нормам. Переплетение биоло гического и духовнокультурного бытия характерно именно для человека. Духовное бытие достижимо для человека лишь благо даря обучению в социальных группах. Человек постоянно нахо дится в процессе становления. Портман не находит какихлибо оснований для прогнозов относительно конца процесса эволю ции. Он особо подчеркивает специфический способ существова ния человека, его особое место среди живых существ, которое связано с тем, что человек – духовное существо.

131

В противовес этим вариантам философской антропологии,

которые в той или иной мере обращались к биологическим и это логическим характеристикам человеческого бытия, М. Ландман строит вариант культурной антропологии. Ее исходный пункт заключается в том, что человек в своих действиях, нравах и нор мах поведения зависим от собственного самоистолкования и самопонимания. Нормы поведения не обезличены, они стано вятся интериоризированными нормами, внутренними ориен тирами человеческой субъективности. Поведение человека моти вировано теми смыслами, которые он придает тем или иным актам. Это – осмысленные акты. Тем самым Ландман решитель но подчеркивает значимость воспитания и образования – ведь самопонимание является их результатом. Поэтому Ландман определяет человека как существо, создающееся в ходе воспита ния и образования. Образ собственного Я неразрывно связан с мировоззрением, с той картиной мира, которая формируется в культуре. Ландман выделяет три важных сдвига, произошедших в картине мира с XVII века, – коперникианскую революцию, покончившую с наивным антропологизмом, дарвинистскую тео рию эволюции, показавшую близость человека и животного мира, и историзм, утверждавший историчность и процессуаль ность мира. Ландман подчеркивает значение сравнительной культурной антропологии, позволяющей осмыслить многообра зие культур со своими ценностями и нормами.

Ограничимся лишь этими вариантами философскоантропо

логических концепций, которые развиты в ХХ веке. Обратим внимание на то, что они весьма различны – одни из них ориен тируются на достижения биологии и этологии, другие – принци пиально антинатуралистичны, подчеркивая примат духовного начала над витальными влечениями, третьи – пытаются вы делить различные слои бытия и найти способы корреляции между ними. Следует подчеркнуть, что философская антропо логия независимо от ее вариантов, не приемля рационалисти ческого образа человека, редуцирующего его лишь к рациональ нопознающему существу, выдвинула и обосновала исходное фундаментальное методологическое и мировоззренческое требо вание – постичь человека в целостности его характеристик, где рациональность займет свое, весьма ограниченное место. Идея целостности человеческого бытия, человеческого существа, выдвинутая в философской антропологии, оказалась весьма перспективной и значимой для педагогической антропологии.

132

Не менее важной является идея о принципиальной потребно сти человека в воспитании и образовании. Конечно, способы обоснования этой идеи различены. Для одних важным является биологическая недостаточность человека, которая возмещается воспитанием и образованием, начинающимися уже в детстве. Для других – эта идея обосновывается тем, что человек изначаль но является социокультурным существом, гуманизирующим себя в воспитании и образовании. Для третьих человек – существо, создающее символический мир и живущее в нем, а потому он нуждается в воспитании и образовании для того, чтобы быть творцом новых символических форм.

В философской антропологии было обращено внимание на принципиальное значение периода детства для формирования человека (возможно, впервые за всю историю философской мысли, которая анализировала скорее структуры сознания уже взрослого человека). В данном контексте философской антропо логии была развита идея, имеющая принципиальное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматри

ваться лишь как рациональное и рациональнодействующее суще ство. Эта посылка классического рационализма эпохи Просве

щения преодолевается в философской антропологии, где человек рассматривается как существо, зависимое от иррациональных стремлений, таких, как страх, радость, надежда, сомнение, при вязанность, любовь. Вовлечение рационального интеллекта в эмоциональную и витальную сферы существенно усложняет образ человека, который разворачивается в философской антро пологии, однако без этого вовлечения образ человека окажется крайне односторонним и обедняющим его духовнодушевную жизнь.

Громадное значение для педагогической антропологии имеет осознание того, что существует единство тела, души и духа. В противовес натуралистическому расчленению души и тела и поиску психофизического параллелизма философская антро пология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на форми рование и развитие этого единства.

Решающие идеи философской антропологии – идеи историч ности и социальности человека – также восприняты в педагоги ческой антропологии. Конечно, педагогическая антропология здесь сталкивается с антиномичной ситуацией. С одной стороны, педагогика должна быть направлена на формирование индивиду

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 3713 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]