Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 3714 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 > Следующая >>>

133

альности человека, должна способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой – преследовать цель формирова ния человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, то есть воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы.

Философская антропология, особенно в ее религиозных вари

антах, поставила вопрос о смысле человеческого бытия. И ответы на этот предельный вопрос различны. Ответ на вопрос о смысле и цели человеческой жизни пока еще не получил собственно пе дагогического определения. И очевидно, можно согласиться с Г. Ротом – одним из наиболее известных представителей педа гогической антропологии в Европе, что «цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию»

. Он намечает ответ на вопрос

о смысле человеческого существования.

4. Антропологический подход в педагогике – различия в трактовке

Период до конца 70x годов в теоретической западноевропей

ской педагогике можно назвать периодом становления антропо логического способа рассмотрения педагогических проблем. Как заметил Ганс Иоахим Рот, «педагогическая антропология рассма тривалась в 50–60e годы как высшая дисциплина научной педа гогики; ориентация на антропологические предпосылки воспи тания казалась необходимой для систематического упорядочива ния и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. Вос питание и образование были рассмотрены как отношения в их значении для человека (как индивидов и как рода). Педагогиче ская антропология ставила задачу – выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогиче ское действие, а именно дать определение основного педагогиче ского отношения (padagogische Bezug), вывести цели, дать леги тимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности, дать переоценку образа человека, коренящегося в достоинстве и автономии индивида, понять ребенка в его «самости» как лич ность. Духовность – это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знамена телем педагогической антропологии»

. Вoзpoждeниe педагогиче

Roth H. Padagogische Anthropoiogie. Bd. 1. Hannover, 1966. S. 45.

Roth H.J. Padagogische Anthropologie und Erziehungswissenschaft heute //

Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1996. Bd. 50. S. 597.

134

ской антропологии Рот связывает с проектом своего одно фамильца – Генриха Рота, который построил концепцию, инте грировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. Стремясь избавить педагогику от психологизма и социологизма, Г. Рот рассматривал педагогическую антропологию как интегральную науку, эмпири чески ориентированную. Двухтомная работа Г. Рота – прототип интегрального подхода для многих теоретиков педагогики

. Интегральному подходу противопоставляется интегративный подход, причем проводится мысль о том, что интегральная тео рия замкнута и целостна в противовес интегративной теории, которая открыта и обобщает многообразие эмпирических дан ных. Такова позиция В. Лоха и А. Флитнера

. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принци пиально различные течения и направления, поразному опреде ляющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчеркивают плюрализм педагогической антропо логии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предмет ной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в ее рамках»

. B педагогике развер нулись острые дебаты относительно возможности применения понятия парадигмы, успешно использовавшегося в естественных науках. Новые аспекты в педагогической антропологии возникли в связи с осознанием мультикультурных взаимодействий. Вос приятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мыш лении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики

В развертывании этой работы большую роль сыграли исследо вания немецкого философа О. Больнова. Уже в работе 1965 года он выдвинул идею о важнейшей роли антропологического подхо да для педагогики. Говоря о педагогической антропологии, он

Напр.: Gerner В. Einfuhrung in die padagogische Arrthropologie. Darmstadt,

1974; Diskussion padagogische Hrsg von E. Konig. Anthropologie. Munchen,

1980.

Loch W. Die anthropologischen Dimension der Padagogik. Essen, 1963; Flit

ner A. Wege zur padagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit

der Wissenschaften vom Menschen. Heidelberg, 1963.

Масhа H. Padagogische – anthropologische Theorie des Ich. Bad Heilbrunn,

1989. S. 35.

Wulf Ch. Einfuhrung in die padagogische Anthropologie. WeinheimBasel,

1994; Wimmer K.M. Per Andere und die Sprache. В., 1988.

135

подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, поновому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику... Антропо логический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией... То, что разрабатывается с его помощью, – всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения»

. Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко – для него антропология есть скорее методология, чем теоретическофилософская систе ма. Поэтому педагогическая антропология не может быть постро ена систематически в качестве особой области педагогики. Это – подход, пронизывающий все ее области. Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антро пологии. Многие теоретики педагогики рассматривали и рассма тривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причем занимающую цен тральное место в современной педагогике. Так, немецкий педа гог Й. Плейнес в противовес точке зрения Больнова считает, что заача антропологического подхода заключается в том, чтобы проанализировать исторически педагогическое знание и органи зовать его так, чтобы в конечном итоге систематически оценить совокупность педагогических категорий с научноантропологи ческой точки зрения

Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. Так, Г. Беккер разделяет эту исследова тельскую область на следующую совокупность проблем: отноше ние антропологии и философии; определение задач и методов педагогической антропологии; антропология детства и юноше ства. Д. Кампер выделяет внутри педагогической антропологии интегративнонаучную, философскоантропологическую, фено менологическую, диалектикорефлексивную и диалогическую позиции, причем для него несомненно, что возможно построение универсальной педагогической антропологии. Б. Гернер сводит все многообразие направлений в педагогической антропологии

Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik. Essen,

1966. S. 45.

Pleines J.E. Uber anthropologische Betrachtungsweise in der modernen Phi

losophie und Padagogik // Vierteljahrschrift fur wissenschaftliche Padagogik.

1979. Bd. 55. Hf. 1. S. 38–49.

136

к двум подходам – интегративно ориентированному и фи

лософскоантропологическому

. Диккоп вычленяет персона листически ориентированное, феноменологическое, социально соотнесенное и интегративное направления в педагогической антропологии

Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии (здесь указаны далеко не все варианты, суще ствующие в западноевропейской литературе) обусловлены, ко нечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педа гогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 году, подчеркивается многообразие раз личных подходов в педагогической антропологии и соответствен но многообразие в определении человека:

«1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, то есть как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).

2. Философский подход интерпретирует человека как «неоста навливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек – это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дербо лав, В. Лох).

3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек – это подросток, дитя, учитель, школь ник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).

4. Диалектикорефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя (Шейерл).

Gerner B. Einfuhrung in die padagogische Anthropologie. Darmstadt, 1974.

Dickopp K.H. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung.

RatingenDusseldorf, 1973.

137

6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматри

вается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Дер рида, М. Фуко, К. Гирц).

7. При плюральноисторическом подходе человек трактуется

как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)»

Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять

подходов: 1) интеграционнонаучный подход (Г. Рот, А. Флитнер);

2) философскоантропологический (О. Больнов, В. Лох); 3) фено менологический, подчеркивавший включенность исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4) диалектикоре флексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окру жающему миру; 5) диалогический. Обращает на себя внимание то, что основания классификации оказались весьма разными и нес овместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.

Как мы видим, многообразие подходов к педагогической

антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого уже вытекают и идеологическая ангажированность, и следствия для педагогической теории и практики, и трактовка границ педа гогикоантропологического знания. Если резюмировать сказан ное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двояко го рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривает ся как направление исследований, которое рассматривает чело века под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, пра вда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропо логия представляет собой перенос способов рассмотрения чело века в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов). Конечно, эта дихотомия достаточно условна хотя бы

Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie / Hrsg. J. Petersen

und G.B. Reinert. Donauworth, 1994. S. 19–20.

138

потому, что и те и другие подчеркивают фундаментальный харак тер философской антропологии для педагогической антрополо гии. Х. Вулф выявляет специфические черты педагогической антропологиии 50–70х годов, когда педагогическая антрополо гия трактовалась преимущественно как всеобщая педагогическая наука. Ее основные понятия – «открытость», «образность», «определение», причем подчеркивалась их связь с историческими и социальными условиями. Сформировавшись под влиянием духовногуманитарной педагогики и восприняв идею исторично сти духа и идей, педагогическая антропология не осознала исто ричности социальности и ментальности. Педагогическая наука, понимаемая вначале как интегральная наука, не ставила перед собой методологического вопроса: в чем же заключается интегра

ция дисциплинарного знания при педагогической постановке про блем? И как достичь ее?

Универсальные притязания антропологического знания в педагогике оказались недостижимыми и подверглись историче ской, этнологической и эпистемологической критике и реляти визации. В этих притязаниях стали видеть не просто «фантасмы» и «симулякры», а притязания на власть, коль скоро педагогика теснейшим образом связана с образовательными институциями и государственной системой. Педагогическая антропология в этом случае мыслилась как позитивная наука, как одна из пози тивных научных дисциплин. Позднее возникли представления о невозможности позитивной антропологии, притязавшей на то, чтобы стать системой отсчета для воспитания и образования. В эти годы сформировались представления о необходимости и плодотворности негативной и деконструктивной педагогической антропологии, в частности, в работах Д. Кампера. В этом обраще нии чувствуется воздействие первых работ постмодернистов, а в трактовке педагогической антропологии как интегральной и уни версальной науки выразились оптимистические и утопические надежды общественного сознания вплоть до конца 60х годов.

Разноречье в трактовке взаимоотношений философской и педагогической антропологии осознавалось как «кризис антро пологического обоснования воспитания и образования» (можно вспомнить книгу К. Дикоппа с одноименным названием). С се редины 70х годов разворачивается критика педагогической антропологии и вообще антропологического подхода. В ходе этой критики указывалось на нормативность философской антропо логии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует

139

социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер), на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажи рованность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и др. В ходе этой критики философской и педагогической антропологии произо шел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость – в плоскость о возможностях и границах антропологического знания вообще и педагогикоантропологического в частности. Поэтому в 70е годы интерес к проблематике системнотеоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антрополо гии – например, Э. Мейнберг

. Он все более концентрируется на частных аспектах педагогикоантропологического мышления – тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимо отношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т. д.

Можно согласиться с авторами предисловия к сборнику «Теории и понятия педагогической антропологии» в том, что су ществуют различные подходы в педагогической антропологии и невозможно построить некую универсальную «педагогическую антропологию» как ключевую науку и фундамент всей педаго гики. В этом они правильно усматривают проявление фунда ментализма, стремления к однозначности, всеобщности и систе матичности и отказ от принципа плюрализма теорий во имя «тотализации различных образов человека». Такого рода попытки построения унифицирующей единой теоретической педагогиче ской антропологии оказываются альтернативными тем принци пам, которые выдвинуты в современной постпозитивистской философии науки, а именно принципов многобразия теорий и историчности всех форм знания, в том числе и педагогического.

Принцип многообразия (плюрализма) теорий и исследова тельских программ в теоретической педагогике и в педагогиче ской антропологии означает, что в принципе невозможно постро ить единую, универсальную теорию в педагогике, которая, конечно же, будет притязать на наиболее адекватное воплощение цело стного образа человека и подомнет под себя все остальные обла

Meinberg E. Zur Entwicklung anthropologischer Konzepte in der Padagogik nach dem 2. Weltkrieg // Padagogjsche Rundschau. 1973. Bd. 32. Hf. 9. S. 695–712; Meinberg E. Das Menschenbild der modernen Erziehungswis senschaft. Darmstadt, 1988.

140

сти педагогического знания. Историчность как принцип педаго гической антропологии означает, что историчным является и сам предмет педагогической антропологии, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому педагогическая антропо логия имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историкокуль турном и историкосоциальном контексте, и одновременно исто рическими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. Следует напомнить, что «откры тость» человека и его «историчность» впервые были проанализи рованы как фундаментальные характеристики человеческого существования именно в философии – в аналитике существова ния М. Хайдеггера, «вплетенность человека в коммуникативный контекст» – в философии К. Ясперса, «направленность интен ций» и действий человека на будущее – в экзистенциалистском гуманизме Ж.П. Сартра. Можно указать философские истоки многих понятий педагогической антропологии, хотя, конечно, преломление философских «экзистенциалов» в педагогической антропологии весьма существенно и их модификация весьма зна чительна.

Философия вообще, и в том числе философская антрополо гия, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Мал донадо, «без новой философии образования, «без новой всеоб щей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование»

. B этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчер кнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует»

. Он же обратил внимание на то, что разрыв между эмпирическими исследованиями человека и философией гораздо сильнее в США, чем в странах Европы. Этот разрыв он связывает не только с господством позитивизма в американ ской культуре, но и с тем влиянием, которое оказала философия Д. Дьюи на американскую систему образования и на педагогиче скую мысль. Переоценка философии прагматизма и ее роли в американской культуре, происходившая после Второй мировой

Maldonado Th. Die Krisis der Padagogik und die Philosophie der Erziehung

// Merkur. № 139. S. 81.

Strasser St. Die Phanomenologie und die Erfahrungswissenschaft vom

Menschen. Wissenschaft und Weltbild. 1964. Bd. 17. Hf. 2. S. 112.

141

войны, вновь обострила интерес к философии образования, которая должна формулировать цели и идеалы образовательной системы. Не без влияния экзистенциализма в США происходит поворот к антропологическим проблемам образования, хотя нередко антропология отождествляется с социальной и культур ной антропологией. Любые эмпирические исследования человека предполагают философскоантропологическую концепцию, и речь идет лишь о том, осознанно или неосознанно это делается.

5. Наиболее значительные концепции педагогической антропологии

В 90е годы ХХ века постепенно происходит налаживание

взаимосвязи между антропологией и педагогикой, поскольку, с одной стороны, педагогика обращается к философской антро пологии при осмыслении человеческого бытия, целей вос питания и образования (и, конечно, при уяснении смысла человеческой жизни), а с другой – философская антропология обращается к конкретнопедагогическим разработкам при раскрытии сути антропологического подхода. В последние деся тилетия совершенно очевиден процесс налаживания отношений между философской и педагогической антропологией, преодоле ния прежнего разрыва между ними и нахождения точек со прикосновения, существенных как для философии, так и для педагогики. В создании педагогической антропологии (причем поразному ориентирующейся на философскоантропологиче ские подходы) приняли самое активное участие такие теоретики педагогики и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт, Отто Фридрих Больнов, Вернер Лох, Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке. Само собой разумеется, в данной статье невозможно рассмотреть все концепции, изложив их содержание и собственно педагогиче скую специфику. Поэтому мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте – вза имоотношений их концепций с философской антропологией.

5.1. Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука

Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906–1983) – про фессор во ФранкфуртенаМайне и с 1961 по 1971 год профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства. Первый том «Педагогической антропологии» имеет подзаголовок «Пла

142

стичность и определение», он вышел в 1966 году. Структура этого

тома такова: I часть – Введение. Глава 1: Педагогическое изу

чение человека как педагогическая антропология; II часть:

«Пластичность – Человек как Homo educandus», включающаяся

в себя две главы: глава 2. «Человек как существо, нуждающееся

и способное к воспитанию и образованию» и глава 3. «Свободное

пространство воспитания между наследием и окружающей сре

дой». Третья часть называется «Определение. Старые концепции

образования и современные теории личности». В этой части

рассматриваются концепции образования от Гербарта до Шлей

ермахера, от Гумбольдта и Песталоцци до Т. Литта, анализируют

ся цели образования в контексте наук о человеке и современного

педагогического мышления и предлагается вариант педагоги

ческой концепции личности. Второй том «Педагогической антро

пологии» Рота, вышедший в 1971 году, носит подзаголовок

«Развитие и образование» и посвящен анализу педагогических

и психологических проблем развития человека с антропологиче

ской точки зрения.

Собственно, эта работа Рота была первой книгой по педагоги ческой антропологии, вышедшей после Второй мировой войны. Поэтому Рот вынужден большое внимание уделить определению задач этой исследовательской области и ее отношению с фило софской антропологией. Он обращает внимание на то, что разви тие философской антропологии привело к постановке проблем педагогики и к обоснованию педагогики. Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя. Отныне человек – это не только то, кем он уже является, но и то, кем он сам себя делает и создает. Всякое действие человека мыслится уже как акт самореализации, имеющий и педагогиче скую размерность. Самоистолкование и самопонимание челове ка формируют и его собственную деятельность, и складывающие ся в ее результате нравы и нормы жизни. Человек оказывается

существом, которое принципиально зависит от самоинтерпрета ции и самосознания. Этот тезис философской антропологии озна

чает, что человек зависит от воспитания и образования. Педаго гическая среда рассматривается Ротом как тот медиум, в котором произошел поворот к антропологии и к осознанию взаимосвязи природного и исторического. Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историче ским окружающим человека миром. Это означает, что человек

изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является истори

<<< < Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 3714 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]