Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания русского языка как иностранного. Хрестоматия
.pdf
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ И
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОДЫ,
ОСНОВАННЫЕ НА ПРИМЕНЕНИИ СЛУХОВЫХ
И ВИЗУАЛЬНО-СЛУХОВЫХ СРЕДСТВ
ОБУЧЕНИЯ
Особенность этих методов заключается в том, что, ставя своей целью
овладение языком как средством общения в сжатые сроки, они привлекают к
решению этой задачи средства зрительной и слуховой наглядности. Каждый из
указанных методов специфичен, и в то же время наблюдается некоторое
сходство принципов, лежащих в основе этих методов обучения.
Аудиовизуальный метод (АВМО) - это метод обучения языку в сжатые
сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для
разговорного стиля речи, при интенсивном использовании средств зрительной
и слуховой наглядности.
Этот метод обучения возник во Франции в 50-е гг. в связи с большим
интересом к проблеме овладения иноязычной разговорной речью в сжатые
сроки.
В наши дни аудиовизуальный метод обучения сохраняет позиции одного
из наиболее популярных методов обучения иностранным языкам. В чистом
виде метод применяется главным образом на краткосрочных курсах по обучению иностранным языкам взрослых.
Представители метода утверждают, что при обучении иностранному
языку с практической целью объектом обучения должен быть не язык, а речь,
речевая деятельность, обеспечивающие возможность пользоваться
51
иностранным языком в повседневном общении. При этом особое внимание
отводится упражнениям, рассчитанным на механическое повторение. Для того
чтобы фраза легко рождалась надо, чтобы она, взятая в целом,
воспроизводилась автоматически в результате частых повторений.
Осмысление грамматических единиц в период становления навыка
исключается, дается лишь приблизительное общее значение предложения,
фразы.
Подобное понимание навыка и способов его формирования не может считаться оптимальным, так как известно, что навык, не основанный на
осмысленных знаниях, неустойчив и образуется значительно медленнее.
Указанные предпосылки легли в основу следующих методических
принципов, определяющих содержание метода.
1) Принцип опоры на разговорную речь.
Так как главной целью обучения считалось практическое овладение
языком как средством общения, то в качестве материала для обучения
привлекалась разговорная речь в диалогической форме, а не литературные
тексты, которые, по мнению теоретиков метода, содержат много неактуального
для развития устной речи материала и, следовательно, не способствуют
успешному достижению цели обучения.
2) Принцип устной основы обучения и устного опережения.
Язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой
осуществляется общение между людьми, поэтому для обучения общению
следует в первую очередь обучать устной речи. Учащихся сначала учат
понимать речь на слух, затем отрабатываются навыки ее воспроизведения и
лишь после этого — умения выражать мысли в устной и письменной формах.
В устной речи язык получает наиболее полное выражение, в то время как
52
письмо не передает ни интонации, ни ритма, ни мелодики языка,
следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и затем
лишь переходить к формированию навыков чтения и письма.
В соответствии с принципом устного опережения работа по АВМО
организуется в последовательности: слушание — говорение — чтение —
письмо.
Чтение и письмо следуют непосредственно за устным введением
материала.
В настоящее время считается продуктивным подкрепление устной работы
с материалом чтением и письмом, что соответствует сложившейся в
отечественной методике системе обучения, при которой устная и письменная
речь используются как взаимодополняющие и расширяющие возможности
более рационального овладения обеими формами речевого общения. Согласно
эксперименту, в ходе которого выяснялась роль графического подкрепления на
занятиях, было установлено, что обучение устной речи на начальном этапе
протекает успешнее при наличии графического образа слова и обобщающих
правил.
3) Принцип глобальности.
Введение и восприятие языкового материала осуществляются на слух в
виде целостных структур (глобально), поэтому метод также называется
структурно-глобальным. Считая предложение единицей обучения, представители метода настаивали на том, чтобы восприятие и воспроизведение
предложений носило целостный (глобальный) характер. Различные виды
диалогических реплик рассматривались ими как структуры моделей
предложений и лежали в основе тренировочной работы.
53
Однако из-за наличия в русском языке разветвленной флективной
системы, специфики фонетического плана (редукция, ассимиляция и др.) от
преподавателя требуется, чтобы он давал необходимые объяснения и
отрабатывал отдельные факты, которые в потоке речи часто не
воспринимаются.
4) Принцип функциональности.
Следование этому принципу предполагает изучение грамматики
практически. Содержание речи диктует выбор средств ее выражения. Материал
предъявляется в виде моделей и речевых образцов, свойственны различным
сферам общения, которые и определяют последовательность изучения
материала,
5) Принцип ситуативности.
Материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной
жизни.
6) Принцип беспереводности.
Родной язык из системы обучения исключается, новый материал
семантизируется с помощью средств наглядности и по возможности путем
толкования выражаемых словами понятий с привлечением знакомой учащимся
иноязычной лексики. На стадии введения материала допускается использование
перевода как вспомогательного средства семантизации, если преподаватель
исчерпал все возможности объяснить материал беспереводным образом.
7) Принцип зрительно-слухового синтеза.
На занятиях предусматривается использование слуховой (магнитозапись)
и зрительной наглядности в виде кадров диафильма (кинофильма).
Изображение и звук подаются в единстве (синхронно), что обеспечивает, по
мысли представителей метода, зрительно-слуховой синтез. Такт образом,
54
значение нового материала раскрывается с помощью изображения, а звучащий
текст помогает лучшему пониманию ситуации, реализуемой посредством
зрительного образа.
Аудиовизуальная модель обучения
Система занятий по АВМО включает четыре последовательных этапа:
представление, объяснение, закрепление, развитие.
1) Представление. Цель этапа — введение нового материала и его
усвоение с опорой на зрительно-слуховые образы. Преподаватель организует
покадровую демонстрацию диафильма в сопровождении звукозаписи. Каждому
кадру сопутствует одна фраза текста. В процессе демонстрации происходит
глобальное восприятие материала при установке на возможно более полный
охват его содержания. Показу предшествует команда «Смотрите, слушайте,
запоминайте», содержащая установку на работу. Затем после команды
«Смотрите, слушайте, повторяйте» диафильм показывается вторично, а
учащиеся в интервалы повторяют фразы вслед за диктором.
В результате, по мысли создателей метода, осуществляются зрительнослуховой синтез, а также дифференциация материала на знакомый и
незнакомый, при этом контекст помогает семантизации незнакомого материала.
2) Объяснение. Цель этапа — полное усвоение содержания диафильма в
результате его покадровой проработки. После команды «Смотрите,
слушайте объяснение» преподаватель вновь демонстрирует диафильм и при
этом комментирует каждый кадр. В крайнем случае, если у учащихся возникли
затруднения в понимании текста сопровождения, преподаватель прибегает к
переводу. Убедившись путем постановки вопросов, что материал студентами
понят, преподаватель предлагает задание «Смотрите, слушайте, отвечайте на
вопросы» и снова обращается к диафильму и магнитозаписи. Учащиеся
отвечают на вопросы к каждому кадру индивидуально или хором. В слабой
55
группе преподаватель сам задает вопросы, варьируя временной интервал для
ответа.
3) Закрепление. На этом этапе обеспечивается формирование речевых
навыков, достигается уровень подготовленного говорения в пределах темы
диафильма. Здесь выделяются два подэтапа.
А) Учащиеся самостоятельно слушают текст диафильма в магнитозаписи
и выполняют упражнения. Основным видом упражнений является повторение
текста в интервалы вслед за диктором. В результате формируются
произносительные навыки, ритмика, интонирование фразы и образуются
речевые автоматизмы в результате многократного повторения фраз.
Б) Второй подэтап — продолжение работы в аудитории с
преподавателем. Слушатели выполняют разнообразные тренировочные
упражнения с опорой на зрительный ряд диафильма:
– «Ответьте на вопросы к кадрам»,
– «Замените во фразе лова близкими (противоположными) по смыслу»,
– «Поставьте вопросы к кадру»,
– «Согласитесь или не согласитесь со следующими утверждениями»,
– «Составьте описание кадров по опорным словам» и др.
4) Развитие. На этом этапе достигается формирование речевых умений на
основе приобретенных навыков и уровень свободного (неподготовленного)
говорения по теме урока. С этой целью учащимся предлагаются разнообразные
творческие задания, обеспечивающие гибкое включение в речевое действие в
зависимости от предъявляемой ситуации. В качестве упражнений используются
следующие:
56
– рассказать содержание диафильма (с опорой на зрительный ряд или по
памяти, кратко или подробно),
– озвучить диафильм,
– составить характеристику персонажей, дать оценку их поступкам,
– сформулировать основную мысль диафильма,
– принять участие в дискуссии по предложенной теме,
– разыграть диафильм по ролям.
Заключительная часть урока отводится на чтение и письмо.
В системе работы но АВМО для формирования навыков большое
внимание отводится использованию магнитозаписи, и безусловная заслуга
представителей метода заключается в создании разнообразных тренировочных
упражнений для работы со звукотехникой.
АВМО следует отнести к числу методов обучения с четко выраженной
коммуникативной направленностью. Он чаще всего используется в работе на
краткосрочных курсах, а также на начальном этапе вузовского обучения с
целью быстрейшего включения учащихся в сферу общения с носителями языка.
Аудиолингвальный метод (АЛМО)— это метод обучения языку,
предусматривающий многократное прослушивание в магнитозаписи и
проговаривание языковых структур и речевых образцов, что ведет к их
автоматизации.
Метод получил теоретическое обоснование и первоначальную
практическую реализацию в США. В основу метода была положена концепция
овладения языком путем подражания, образования по аналогии и
многократного повторения речевых образцов, приводящих к формированию
навыков.
57
Методическая концепция АЛМО базируется на следующих
принципах:
1) Принцип устного опережения.
Каждое языковое явление должно быть сначала отработано в устной
форме (слушание - говорение) и лишь после этого – в письменной (чтение –
письмо).
Устный подход рекомендуется сохранять по меньшей мере в течение
первого этапа обучения, т. е. пока учащиеся не научатся в пределах
ограниченного количества лексики оперировать структурными средствами и не
овладеют звуковой системой. Первый этап обычно охватывает период времени
от 2 недель до 1–2 месяцев.
2) Технические средства обучения.
Обучение по АЛМО предусматривает органичное включение в систему
занятий технических средств. Для выработки речевых автоматизмов
используются звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура, а
также средства зрительной наглядности.
3) Практическая направленность обучения – изучение звуковой системы
языка на ограниченном лексическом материале: считается, что учащийся
овладел звуковой системой языка, если он понимает иноязычную речь и в
состоянии достаточно правильно артикулировать звуки. В работах
представителей АЛМО есть указание на то, что словарный минимум для
говорения должен составлять 2000 слов, для чтения – 7000, а для слушания и
письма – от 3000 до 4000.
Большая часть учебного времени (85%) должна отводиться на практику и
лишь 15% времени рекомендуется посвятить объяснениям и комментариям.
4) Принцип работы по моделям.
58
Традиционному обучению, при котором основное внимание на занятиях
обращено на запоминание парадигм склонения и спряжения и изучение данных
о языке, противопоставляется работа с речевыми образцами и моделями
предложений.
Цель обучения по моделям заключается в том, чтобы обучающийся
научился конструировать предложения по образцу. Речевые образцы – это
формулы, которые используются при разговоре в различных речевых
ситуациях. Замена составляющих образец элементов невозможна или возможна
лишь в незначительной степени. Такие образцы-формулы рекомендуется
заучивать наизусть в диалогах. Модель – это еще не предложение. Она
реализуется в предложении, при этом существует большое число предложений,
построенных по одной и той же модели.
Соответствующие навыки образуются в результате многократного
повторения моделей и речевых образцов до их полной автоматизации. Модель
считается усвоенной, если учащиеся приобрели умение пользоваться ею, т.е.
конструировать с ее помощью предложения в соответствии с целью общения.
Модели усваиваются в процессе выполнения тренировочных
упражнений, при этом большая часть времени должна отводиться на
тренировку в пользовании языком, а меньшая (не более 15%) – на объяснение и
комментирование. Упражнения:
– восприятие речи на слух,
– запоминание путем имитации,
– подстановка,
– трансформация,
– ответы на вопросы,
59
– заполнение пропусков,
– расширение предложений,
– объединение предложений,
– свободная беседа,
– сочинение.
Однако использование моделей в единицах высказывания еще не есть
речь в подлинном понимании этого слова, лишь в общении создаются умения
творчески применять сформированные навыки. В качестве творческих
упражнений, обеспечивающих выход в речь, рекомендуются свободная беседа
и сочинение. Источником творческих заданий могут быть диафильмы,
кинофильмы, тексты художественных произведений, содержание которых
подвергается обсуждению в процессе занятий.
Наибольшие трудности представляют модели, в которых выражается
отличие строя родного языка от строя изучаемого.
5) Принцип учета родного языка.
Согласно этому принципу, обучение строится с возможно более полным
учетом особенностей родного языка учащихся. Считается, что только в
результате сопоставления соответствующих явлений в двух языках можно
выявить основные трудности учебного материала для каждого контингента учащихся.
6) Роль перевода в обучении.
Представители метода не исключают возможности использовать перевод
на занятиях, однако его применение ограничивается, так как: а) лишь немногие
слова языка полностью совпадают по значению, б) дословный перевод
порождает неправильные конструкции, в) психологически процесс перевода
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]