Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания русского языка как иностранного. Хрестоматия
.pdf
1) прослушивание всего диалога без пауз;
2) прослушивание диалога с паузами после каждой реплики (для
повторения слушателями);
3) прослушивание диалога с паузами вместо реплик одного из говорящих
(для ответа учащегося с последующей записью этих реплик на диск с целью
проверки правильности воспроизведения или с последующим ключом ответа
для самоконтроля);
4) разучивание диалогов наизусть (в часы самостоятельной работы) в
результате их многократного прослушивания без зрительной опоры с целью
накопления лексических единиц, привязанных в сознании обучающегося к
конкретным языковым ситуациям, отработки структуры того или иного
речевого образца, выработки правильной интонации и естественного
произношения;
5) составление собственных диалогов на материале прослушанных.
По завершении коррекционно-постановочного курса необходимость
интенсивного использования лингафонного кабинета снижается и повышается
роль на учебном занятии магнитофона и других средств ТСО (например,
видеофильмов), так как появляется необходимость, как уже говорилось выше,
использовать материал, интенсивно насыщенный новой информацией.
Особого внимания заслуживает вопрос использования лингафонного
кабинета при организация самостоятельной работы обучающихся.
Возможность давать звуковые задания на самостоятельную подготовку
значительно ускоряет процесс освоения русского языка, так как развивает
навыки понимания, которые, в свою очередь, способствуют развитию навыков
говорения. Многократное прослушивание одной и той же записи развивает
навык аудирования. Заучивание текстов без зрительной опоры способствует
развитию слуховой памяти.
91
Задания, выносящиеся на самостоятельную работу, должны быть
предварительно выполнены на занятии, чтобы учащийся четко представлял
способ их выполнения.
Возможные виды работы в лингафонном кабинете в часы
самостоятельной работы:
1) прослушивание записи и воспроизведение ее по частям в специально
отведенные интервалы;
2) фонетический диктант (проводится в часы самостоятельной
подготовки после проведения несколько раз в аудитории);
3) заучивание образцового текста наизусть в результате его
многократного прослушивания без зрительной опоры.
Правильность выполнения заданий проверяется преподавателем в том
числе путем прослушивания записей обучающихся с проведением
последующей корректировки произносительных навыков и грамматических
ошибок.
Таким образом, становится очевидно, что правильное и методически
оправданное использование лингафонного кабинета в преподавании русского
языка как иностранного значительно улучшает понимание устной речи,
способствует возрастанию темпа речи и свободному оперированию языковым
материалом, то есть интенсифицирует процесс обучения.
92
РАБОТА С АУДИОТЕКСТОМ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
План.
1. Аудирование как речевой процесс при коммуникативно-направленном
обучении.
2. Методика работы с аудиотекстом: этапы работы, контроль понимания
текста.
3. Работа с микротекстами; работа с текстом «Родные голоса».
1. Аудирование как речевой процесс при коммуникативно-
направленном обучении
Установлено, что в «современном обществе люди слушают 45 % времени,
говорят – 30 %, читают – 16 %, пишут – 9 %. При этом чем выше социальное
положение коммуниканта, тем меньше времени тратится на письмо и больше
времени – на аудирование, говорение и чтение. Ещё большую роль, чем в сфере
делового общения, аудирование играет в учебно-профессиональной сфере.
Поэтому развитию навыков аудирования при обучении языку уделяется
большое внимание.
Понимание звучащей речи тесно связано с различными видами речевой
деятельности, и прежде всего с г о в о р е н и е м, ибо трудно представить себе
человека, который только слушает, но не реагирует на услышанное. Тот, кто
хорошо говорит, лучше понимает речь другого.
Аудирование тесно связано с ч т е н и е м . Их объединяет
принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение
93
представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая вслух или
про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.
Самым тесным образом связано аудирование и с п и с ь м о м. В
процессе графического оформления информации человек проговаривает и
слышит то, что пишет.
Таким образом, аудирование играет важную роль в изучении русского
языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
К работе по развитию навыков аудирования следует приступать как
можно раньше после вводно-фонетического курса, когда учащиеся научились
различать и произносить все звуки русского языка, знакомы с четырьмя
основными типами русской интонации и могут строить элементарные
предложения.
Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда
формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на
знакомом языковом материале. Далее допустимо использование в тексте до 3
% незнакомой лексики, не несущей основную информацию текста.
Тексты, на которых идет обучение навыкам аудирования, могут быть трёх
типов.
1. Тексты описательного характера.
По тематике и форме близкие к учебным текстам. Основное назначение
их – развитие слуховой памяти, словесного и смыслового понимания текста.
Тексты постепенно усложняются и увеличиваются по объёму, наполняясь
информацией познавательного характера, цифровыми данными,
географическими названиями и т.д.
2. Короткие забавные истории и анекдоты.
Они построены в большинстве своём на подтексте. Основная задача при
работе с ними – обучить слушателей пониманию экспрессивной речи и умению
94
уловить неявно выраженный смысл высказывания. Как правило, задания к
таким текстам состоят из одного вопроса.
3. Фабульные тексты.
На них развивается логическое понимание, и их аудирование требует от
учащихся мобилизации всех полученных ранее навыков. Более сложные по
содержанию, эти тексты дают значительный материал для развития роли
учащихся.
Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше
понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты. Значит, можно
выделить, или точнее, разделить тексты по смысловому содержанию на
занимательные (интересные) и содержательные (информативные), т.е. тексты
страноведческого и культуроведческого характера, тексты, которые содержат
новую и полезную информацию.
Можно переходить от повествовательных (более легких) к описательным
(более трудным), от монологических к диалогическим. При выборе аудиотекста
следует учитывать и его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной
перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям
обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5–2 минут. В
случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявить
его по частям с перерывами.
Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами
располагает текст, имеются ли в нём необходимые подсказки и опоры для
запоминания.
В методике различают визуальные и вербальные опоры при обучении
аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы.
Каждый из этих ориентиров имеет своё назначение. Заголовки знакомят с
95
темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или
картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от
выполняемых задач. Они способствуют догадке, пробуждают интерес,
помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания,
но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память,
способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту
понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во
много раз меньше зрительного.
Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть
представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко
употребительных в разговорной речи, плана разнообразных анкет,
позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным
способом.
К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная
наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя,
озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь преподавателя. К
аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.
Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от
аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или
изобразительную наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые
хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение
говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего
подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более
ясным и точным.
Следует помнить, что без правильной речи преподавателя невозможно
обучение слушателей языку. Именно преподаватель является основным
носителем русского языка, который учащиеся должны научиться воспринимать
и понимать на слух. Поэтому, готовясь к занятию, преподаватель должен четко
96
продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также
выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.
Исходный уровень владения аудированием, когда учащийся уже
приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст),
новое по содержанию, достигается путём овладения набором базовых умений.
На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от
лёгкого к трудному можно предложить следующую последовательность
формирования умений исходного уровня аудирования:
1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное,
выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.
2. Определять тему сообщения.
3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.
4. Устанавливать логические связи между элементами текста.
5. Выделять главную мысль.
6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной
длительности звучания до конца без пропусков.
Три умения из шести следует формировать одновременно, поскольку они
взаимосвязаны и взаимозависимы.
Формировать перечисленные умения в указанной последовательности
рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т.е. развивать каждое
новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только
будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее
сформированные. При этом максимум времени должен быть отведен на
формирование сложных обобщающих умений. Такой путь овладения базовыми
умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое
достижение исходного уровня владения речевой деятельностью.
Предлагается следующая система работы над формированием умений
исходного уровня аудирования:
97
1. Отделять главное от второстепенного, т.е. выделять смысловые вехи и
смысловой центр фразы.
На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять
смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы: Кто? Что делает? Что
происходит? Каким образом? Где? когда? с какой целью?
После того, как учащиеся научатся выделять смысловые вехи и повторять
фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения
на материале группы фраз, связанных по смыслу. Работа над развитием данного
умения, а также и всех последующих, завершается, когда все учащиеся
выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые
вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в темпе.
2. Определять тему сообщения.
Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что
ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2–3
микротекстах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст,
выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы,
соответствующую данному тексту, определяют тему и придумывают заголовок,
отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются
смысловые вехи.
3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.
Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход
своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов
нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?
Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов
выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски,
перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить
пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести
план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные,
98
исправить неверные) и самим составить план, отразив в нем все факты текста.
Одновременно определяется тема текста и выделяются ключевые слова.
4. Устанавливать логические связи между элементами текста.
Для овладения данным умением следует использовать целостный
звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного
текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он вскрывает
логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе.
Рекомендуется выполнить следующие упражнения: расставить фразы в
логической последовательности, поменять местами фразы в соответствии с
логикой, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание
сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической
последовтельностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая
последовательность фактов.
5. Выделить главную мысль.
Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел
автора и отвечает на вопрос «с какой целью автор рассказал о чем-то?». Затем
учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трёх
предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу
прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль. 6.
Воспринимать сообщение в определенном темпе (в данном случае, естественно,
медленном), определенной длительности звучания (1–2 мин) до конца без
пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять
одновременно. Трудности, связанные с определенным темпом предъявления
сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием
конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах).
Преподавателю следует сказать учащимся, что они не должны стремиться
полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо
запомнят конец. Им следует стараться запомнить основное содержание текста и
99
особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится
самая важная информация.
Критерием сформированности всех указанных умений является
способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым
содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых
явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный
преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной
опоры в виде картин.
2. Методика работы с аудиотекстом
Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет
собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания;
3) процесс понимания. Также процесс аудирования связан с тремя видами
памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание
возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических,
произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты
на аудирование надо предлагать после определенной работы над лексикой и
грамматикой.
В целом ход работы с каждым текстом для аудирования строится
поэтапно:
1) подготовка к прослушиванию;
2) само аудирование текста и проверка его понимания;
3) специальные упражнения на развитие базисных умений;
4) неспециальные упражнения.
На 1-ом этапе выполняются подготовительные упражнения, цель
которых – тренировка слухового восприятия целых предложений и
словосочетаний, повторение лексико-грамматического материала. Некоторые
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]