Экологическое развитие личности в поликультурном обществе образовательный потенциал цифровизации. Монография

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к проблеме экологического развития личности

Поскольку версии вечного фиксировались в меняющихся кон- цептах, то фактором, способствовавшим удержанию моментов вечного и укреплению их в более совершенных версиях, было использование логики и принципа доказательности в мышле- нии. Но и сама логика проходила путь своей функциональной оправданности, устранения случайного в рассуждениях.

Путь от Аристотеля до Гегеля стал путем прихода к методу мышления, который сам Гегель назвал «абсолютным», дав пол- ное этому обоснование39. После него образование получило пер- спективу приведения своего механизма в соответствие со своей миссией. Однако тот уровень развитости субъективности, кото- рый для этого требовался, не порождался в условиях цивили- зации «спекулятивного типа», базирующейся на растущем пре- обладании меркантилистской экономики.

Образование, как и все иные функциональные системы, ста- новилось или уже являлось заложником спекулятивного капи- тализма. Учитывая вышесказанное о культуре и, прежде всего, о культуре мышления, о методологии и возникновении мысли- тельной техники, адекватной требованиям высшего уровня, с применением онтологического подхода и логической фор- мы диалектической дедукции, т.е. метода Гегеля, справедливо говорить не только о первых шагах реализации третьего типа образовательной парадигмы, но и о начале действия инерции способа мышления, названного нами «абсолютное мышление», что соответствует объективным потребностям развития циви- лизации.

Если восприняты установки на универсальность в подхо- де к реальности и всеобщность метода мышления о реальном

вконтексте трансляции мировидения и мироотношения в рамках механизма образования, то при реализации подходов неизбежна встреча с диалектичностью бытия и необходимостью ее учета

впостроении учебных программ, учета возникающих при этом проблем. Основу проблемы составляет совмещение поляр- ных моментов бытия как в «горизонтальном» слое диалектики,

39 ГегельГ.В.Ф. Энциклопедияфилософскихнаук: в3-хт. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 470 с.

31

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕЛИЧНОСТИВПОЛИКУЛЬТУРНОМОБЩЕСТВЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПОТЕНЦИАЛЦИФРОВИЗАЦИИ

соотнесении противоположностей, так и в «вертикальном» слое, иерархии уровней бытия, переходов от уровня к уровню. Это ка- сается бытия и универсума, его частей, и такой части, как чело- век и человечество.

Еще Аристотель в своей «Метафизике» подчеркнул соотно- шение «формы» и «материи», где форма демонстрирует силу порядка, организации, а материя – подчиняемость субстанции, встраиваемость в требования формы и свою инерциальность са- мобытия40.

Реальность двойственна и человек двойственен. Подчине- ние требованиям социальных и культурных норм происходит на фоне самопроявления «тела», сопротивления требованиям и в функционировании, и в развитии, и в деградации41.

Даже при акценте на устойчивое развитие и адаптацию учеб- ных программ к этой идее очевидна необходимость достижения диалектической гармонизации действия противоположностей42. Выделение фактора транспредметности учебных программ, при- менение лингво-культурологического подхода наряду с субъект- но-деятельностным подходом при формировании содержания учебных предметов в целостности экологического образования, с культурной концептуальной смысловой «сшивкой» учебных предметов, не отменяет критерия диалектической совместности начал.

Сама направленность на образ жизни, ориентированный на сбережение здоровья, оправдана лишь при соблюдении со- ответствующего критерия. Это опирается на диалектическую мирокартину и противостоит постмодернистскому основанию, состоящему в том, что человечество всегда будет жить при от- сутствии целостной картины мира с сохранностью принципа от- носительности оппозиции «истина – ложь».

Диалектическое понимание здоровья соответствует гегелев- скомупринципуиерархическогосопряженияуровнейразвитости

40Аристотель. Собраниесочинений: в4-хт. М.: Мысль, 1976. Т. 1. 550 с.

41АнисимовО.С. Культураидуховностьвмышлениистратега. Энциклопедияуправленческихзнаний. М.: Угрешскаятипография, 2012. 746 с.

42Дзятковская Е.Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Трансдисциплинарность. М.: Образованиеиэкология, 2015. 360 с.

32

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к проблеме экологического развития личности

иособой сохранности, «снятости» менее развитого в функцио- нировании более развитого состояния43; 44. В нем и воплощена гармонизация противоположностей в иерархическом целом.

Конкретноеиполноценноеприменениесредствдиалектическо- го анализа является условием онтологически адекватного постро- ения учебных программ с учетом их интеллектуального и мотива- ционного аспектов. В зависимости от типа жизненных ситуаций, предлагаемые модели поведения воплощают различные сочетания признаков «высшего» и «низшего» в самоорганизации человека, не сводя всё разнообразие поведения лишь к состраданию, де- монстрации совести и чести, оппозиции «добра – зла», честности, к обращению к «истине», предназначению, верованию и т.п.

Типология моделей поведения должна учитывать как преобла- дания самовыражения, так и прагматическую самоорганизацию с проектированием, моделированием, интерпретацией, а затем

исобственно проявлением в действиях культурно-духовных осно- ваний. На основе обоснованного выбора типа модели и строится эффективность поведения в целом. Но все типы моделей должны соответствовать законам бытия универсума, который предполага- ет разнообразие акцентов в общем потоке изменений и включение потока в закон цикличности бытия.

Разработка учебных программ в соответствии с онтологически- ми и логико-мыслительными ориентирами должна предусматри- вать устранение деформации рациональных начал в этой работе, учитывать научно обоснованную периодизацию этапов развития рационального подхода45.

Считается, что первым типом научной рациональности являет- ся «классический», определяемый спецификой объекта познания. Затем выделяется «неклассический» тип, в котором проявляется субъективность, бессознательное, воля, интуиция. На этой основе проявились позитивизм, психоанализ, феноменология, герменев- тика. Затем актуализировался «постнеклассический» тип. Если

43Анисимов О.С., Глазачев О.С. Сущность понятия «здоровье» в рамках логико-методологического подхода// ВестникМеждународнойакадемиинаук. Русскаясекция. 2012. №2. С. 6–12.

44ГегельГ.В.Ф. Энциклопедияфилософскихнаук: в3-хт. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 470 с.

45Степин В.С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989.

№10. С. 3–18.

33

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕЛИЧНОСТИВПОЛИКУЛЬТУРНОМОБЩЕСТВЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПОТЕНЦИАЛЦИФРОВИЗАЦИИ

неклассический тип подчеркивает не «почему», а «как», то в пост- неклассике выделяются компьютеризация, деконструирование, се- миотика, объяснения в условиях усложненной неопределенности. Рассматривая переход к современной постнеклассической рацио- нальности, большое значение придается интерпретации на фоне семиотики и парадигматики относительности, зависимости от рефлексии в научных поисках и обычной аналитике (Ч. Пирс, Ф. Соссюр, Ч. Моррис, Э. Гуссерль, А. Шюц, Т. Лукман, Т. Кун, И. Лакастом, К. Поппер и др.). Как отмечает Д.В. Пикалов46, раз- работки технологий опережают их философское осмысливание, что способствует игнорированию опасности кибернетического бу- дущего в цифровом обществе47; 48; 49. Вытесняется учет человече- ского потенциала и его универсализма, планетарного разумав кон- тексте взаимодействия с природой.

Рассматривая модификации рациональности, авторы не со- относятся с аспектом различия вкладов человеческого рассудка

иразума в том их понимании, которое было показано еще Кан- том, Фихте, Шеллингом и Гегелем. Если учитывать такое разли- чие, то можно прийти к выводу о принципиальной рассудочности по критерию структурности взглядов «неклассиков» и «постне- классиков», отстранившихсяотразумностиипоэтомусистемности

иметасистемности «классицизма», особенно в его развитом виде, прежде всего у Гегеля. Сохранение «объектного» подхода и его эффективность в любых сюжетах аналитики доказуемы при сме- не легковесной рефлексии современного аналитического корпуса на фундаментальную, обеспеченную онтологической и логиче- ской формами критериального обеспечения аналитики. Тем более что, опираясь на гегелевское наследие, можно вывести все типы рациональности как частные случаи сущности мыслящего духа.

Подводя итоги рассмотрения сущности и проблемного поля реализации идеи образования в условиях инновационного под- хода к культуре мышления обучающихся и педагогов, следует

46ПикаловД.В. Глобальныевызовыимоделибудущего// ВестникМНЭПУ. 2019. Т. 1. №S1. С. 267–269.

47Баркова Э.В. Проблема космизации человеческой деятельности в свете экофилософской парадиг-

мы// ВестникМНЭПУ. 2019. Т. 1. №S1. С. 215–217.

48МоисеевН.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивыймир, 2001. 198 с.

49ХайдеггерМ. Чтотакоеметафизика? М.: Акад. проект, 2013. 288 с.

34

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к проблеме экологического развития личности

констатировать, что в основе нечеткости определений, воззре- ний на образование в современной общественной и цивилиза- ционной динамике лежит упрощенная версия интеллектуально- го механизма в его индивидуальном и совместном проявлении, ограниченность потенциала аналитики в рамках первого (клас- сического) и второго (неклассического) типов образовательной парадигмы.

Определяющим недостаточность качества аналитики проблем образования фактором является несоответствие сущности содер- жаниявоззренийнамеханизмымышленияирефлексивнойкомму- никациисприоритетомарбитражнойиметаарбитражнойпозиции. Без корректировки акцентов в механизмах рефлексии и мышления существенный рост качества аналитики останется недоступным.

Необходимо использование возможностей третьего типа парадигмы образования – постнеклассической, с полноценным включением в образовательную деятельность инновационной культуры мышления.

Дальнейшие исследования и педагогические разработки в сфе- ре формирования культуры мышления современников целесо- образно направить на решение следующих актуальных задач:

–формирование инновационного методического обеспечения учебного процесса с учетом концепции устойчивого развития цивилизации, производственно-хозяйственной деятельности и социума;

–доведение культуры мышления обучающихся и педагогов до уровня, соответствующего ноосферному восприятию окру- жающего мира;

–обучение различным технологиям (в широком понимании это-

го термина) на основе инновационного мышления современ- ного представителя научно-педагогической общественности;

– подготовка корпуса педагогов, обладающего мышлением на уровне адекватного восприятия и преодоления вызовов XXI столетия;

–расширение научных исследований и педагогических разра- боток в области развития культуры мышления для повышения качества образовательной деятельности на всех ее уровнях.

35

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕЛИЧНОСТИВПОЛИКУЛЬТУРНОМОБЩЕСТВЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПОТЕНЦИАЛЦИФРОВИЗАЦИИ

1.2.ЦИФРОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Ключевые аспекты взаимодействия человека и окружающей его среды в эволюционно-историческом развитии (социальная антропология и экология человека)

Ключевые идеи. В центре данного направления исследований, выполняемых в контексте экологического подхода к развитию че- ловека как индивида и личности, лежат положения о «взаимопо- лезном» взаимодействиичеловекаиокружающегоегосредывэво- люционном развитии видов на Земле.

В современной реальности в развитии данного направления ве- дущую роль, несомненно, играет научная и прикладная экология – естественная, которая изучает взаимодействие живого и неживого, организацию, функционирование и эволюцию экосистем и био- сферы под «управлением природы», а человек с хозяйственной деятельностью рассматривается как фактор внешний, антропоген- ный; социальная, которая изучает особенности взаимоотношений человеческих общностей с окружающей средой, когда человек (человеческая общность) с хозяйственной деятельностью рассма- тривается как системообразующий компонент антропоэкосистемы (Реймерс Н.Ф., 1990; Прохоров Б.Б., 2001).

Однако речь идет и о роли такого взаимодействия в совместном становлении человека и окружающей его среды на разных стадиях эволюционно-исторического развития; об экологических пробле- махсовременностиибудущего; окоэволюционномразвитиичело- векаиприроды; авконечномитоге– онеобходимостиэкологоори- ентированного мировоззрения общества и личности (Gagarin A.V., Ivashchenko V.A., 2013; Гагарин А.В., Иващенко А.В., 2007, 2012, 2013).

Представители данного направления говорят о необходимости осмыслить необходимость преодоления явного противопоставле- ния человека природе и роли в этом идей устойчивого развития природы и человека, в понимании того, что именно человек есть центральное звено в «стратегически» важной для будущего циви- лизации «коэволюционной связке»: «индивид – среда – личность – природа – общество».

36

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к проблеме экологического развития личности

Другими словами «устойчивое поведение» человека и его раз- витие в соотношении как природного, так и социального («экосо- циального») есть ключевой фактор сохранения и развития циви- лизации.

Дидактический потенциал. В качестве методологической предпосылки для определения дидактического потенциала дан- ного направления следует, прежде всего, отметить мысль о необ- ходимости и важности создания специальных условий для форми- рования эколого ориентированного мировоззрения человека:

а) как центрального, мотивационно-смыслового компонента эко- логического сознания и поведения личности (Gagarin A.V., Ivashchenko V.A., 2013; Гагарин А.В., Иващенко А.В., 2007, 2012, 2013);

б) как основы экологической культуры отдельной личности и че- ловеческого сообщества в целом (Гагарин А.В., Глазачев С.Н., 2012, 2014);

в) как системы экологической культуры – меры и способа реали- зации сущностных сил человека в экосоциальном бытии (Га- гарин А.В., Глазачев С.Н., 2012, 2014);

г) как основы для фундаментального развитии эколого ориенти- рованнойличности(ГагаринА.В., НовиковС.О., АстаховД.А., 2011); на «идеализированном» уровне которой человек стано- вится «экологическим субъектом развития природного мира», «взаимополезного» и гармоничного (Иващенко А.В., Па- нов В.И., Гагарин А.В., 2006).

Познавательные взаимодействия человека с окружающей его средой как когнитивной системой, или «единство разума и экологической ситуации» (когнитивные исследования)

Ключевые идеи. В центре данного направления исследований – положения о взаимосвязи разума с физическим телом, которое в свою очередь взаимодействует с окружающей средой, или окру- жением (environment), и представляет собой ни что иное, как часть когнитивной системы, а собственно процесс познания происхо- дит в его единстве с экологической ситуацией. Истоки идеи ле- жатвработахпервойполовиныпрошлоговека: немецкогобиолога и эколога Я. Уэкскюлля, утверждавшего единство тела человека

37

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕЛИЧНОСТИВПОЛИКУЛЬТУРНОМОБЩЕСТВЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПОТЕНЦИАЛЦИФРОВИЗАЦИИ

с окружающей средой (Uexkiil J., Кriszat G., 1983); а также фран- цузского философа, представителя экзистенциальной феномено- логии М. Мерло-Понти, который подчеркивал ключевую роль те- лесности и восприятий в мышлении человека (Мерло-Понти М., 1999).

Воснове современного вектора развития данной идеи лежат положения концепции воплощенного познания (от англ. theory of embodied cognition). Ее сторонники (Lakoff G., Johnson М., 1980; Varela E., Thompson £., Rosch E., 1991; Clark E., 1997; Wilson R.A., Foglia L., 2011)50 стремятся вовлечь в поле анализа не только мозг человека, но и его тело, и даже весь мир. Центральная роль по- знания остается таковой, но осмысление процессуальной стороны этогопсихологическогофеноменаосуществляетсявпринципиаль- но иной манере, а именно в контексте «воплощенного сознания, встроенного в среду».

Внаиболее разработанном виде концепция выражена в работах М. Уилсон, вчастностивтакихположениях: а) познаниевсегдаси- туативно и в связи с этим предполагает вполне определенные дей- ствия и восприятия; б) оно происходит в режиме реального време- ни; в) из-за ограниченности наших познавательных способностей мы используем среду как запись интересующей нас информации; г) окружающаясредапредставляетсобойчастькогнитивнойсисте- мы (значимой единицей анализа является не ум сам по себе, а его единство с экологической ситуацией); д) познание осуществляет- ся ради действий в конкретной ситуации и своеобразного вклада

внее; е) даже в тех случаях, когда познание осуществляется в изо- ляции от среды, оно осуществляется на основе тех механизмов, которые были выработаны ранее, т.е. не без ее влияния (Wilson M., 2002).

Свое развитие данный подход получил также в работах Дж. Гибсона о природе перцептивных процессов. Исследователь разработал и обосновал теорию зрительного восприятия, которую назвал «экологической оптикой», выдвинув идею о том, что сти- муляция существует отдельно от организма или нервной системы

50Подробно см.: Концепция воплощенного познания. URL: https://studme.org/60278/filosofiya/ kontseptsiya_voploschennogo_soznaniya (датаобращения: 28.03.2022).

38

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к проблеме экологического развития личности

вэнергетических полях окружающей среды, а роль его в адаптив- ном поведении, которое возможно тогда, когда человек (животное) непосредственно получает информацию из окружающей среды

(Гибсон Дж., 1988).

Дидактический потенциал. Современная интерпретация эко- логического подхода в отношении концепции воплощенного по- знания. Это должно заключаться, очевидно, в том, что в рамках когнитивного направления представлена значимость тела и среды (экологической ситуации) для процесса познания. В этой связи се- годняидеивоплощенногопознанияиэкологическогоподходакиз- учению познавательных процессов активно развиваются в совре- менных когнитивных исследованиях, а рассматриваемый случай взаимодействий человека с окружающей его средой обозначается как неоэкологический подход (Логинов Н.И., Спиридонов В.Ф., 2017; Логинов Н.И., 2018).

По мнению авторов современных исследований, проводимых

вданном направлении, основная ценность и преимущество опи- санныхидейвтом, чтоонипозволяютпо-новомувзглянутьнапро- цессы переработки вербальной или символьной информации, по- лучить объективные данные о том, почему процессы переработки информации устроены «так, а не иначе», и «как они устроены»; о тех или иных формах поведения человека; о структуре и меха- низмах соответствующих когнитивных структур и механизмов. По мнению исследователей, в этом случае произойдет существен- ное изменение в типе объяснения с опорой не на каузальные связи между двумя явлениями, а на объяснительные модели, предпола- гающие, что одно явление конституирует другое (Логинов Н.И., Спиридонов В.Ф., 2017; Логинов Н.И., 2018).

При этом концепция воплощенного сознания «не отменя- ет» актуальность человека как субъекта познания, а воплоще- ние и встроенность предполагают лишь наделение тела челове- ка и среды когнитивной значимостью собственно для человека как для единственного субъекта познавательной деятельности. Понятно, что такого рода единство человека и окружающей его среды отрицать нельзя. Однако и отождествлять их друг с дру- гом также было бы неверно. Человек в данном случае остается

39

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕЛИЧНОСТИВПОЛИКУЛЬТУРНОМОБЩЕСТВЕ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙПОТЕНЦИАЛЦИФРОВИЗАЦИИ

единственным субъектом, «непосредственной двигательной си- лой познания». И только в непосредственных взаимодействиях человека с окружающей его средой последняя выступает как не- отъемлемый компонент единой когнитивной системы, в частно- сти «символическое бытие познавательной деятельности чело- века». Без человека окружающая его среда («соответствующая экологическая ситуация») в когнитивном плане индифферентна. Именно человек и только человек «вменяет» ей функции когни- тивной системы51.

Взаимосвязанное информационное и экологическое развитие личности в цифровой образовательной среде (энвайронмен- тальная психология и психологии личности)

Ключевые идеи. В центре данного блока исследований – прио- ритет «энвайронментальной составляющей» во взаимосвязанном информационном и экологическом развитии личности в разных видах информационно-коммуникационных (или цифровых) взаи- модействий.

Исходные основания для анализа и определения содержания данного процесса:

–с одной стороны, методологическая система «Личность – Сре- да – Деятельность»;

–с другой – феноменология интернета: а) как информаци-

онно-коммуникационного средового окружения человека, и б) как цифровой образовательной среды – в дидактическом

еепонимании.

Впроцессетеоретическихрассужденийразработчикиидеи(Га- гарин А.В., Раицкая Л.К., 2013а, 2013б, 2013в) вышли:

а) на собственную интерпретацию сущности и структурно-фун- кциональных характеристик гипотетического конструкта, ко- торый достаточно широко используется сегодня разными ав- торами – «информационная личность»;

б) на формулировку некоторых теоретических позиций, отража- ющихвозможныеаспектывзаимосвязанногоинформационно- го и общего развития личности в условиях интернет-среды;

51Подробно см.: Концепция воплощенного познания. URL: https://studme.org/60278/filosofiya/ kontseptsiya_voploschennogo_soznaniya (датаобращения: 28.03.2022).

40