Технологии управления педагогическим персоналом в образовательной организации. Учебное пособие

3.2. Групповая супервизия педагогической деятельности: технологический аспект

коллеги. При обсуждении схожей проблемной рабочей ситуации имеется возможность получать разнообразную обратную связь на содержательном, личностном и коллегиальном уровне. В практике отмечается, что психоэмоциональные реакции, связанные с профессиональным стрессом или межличностным конфликтом вне группы, могут быть проработаны в процессе группового взаимодействия. Такой эффект достигается благодаря психологическому феномену, когда участник группы чувствует доверие, поддержку и заботу других, при этом транслирует такое же отношение к остальным участникам. Несомненно, важно, чтобы супервизор создал психологически комфортную и регулируемую обстановку, активизирующую потребность участников группы в усвоении новых навыков, апробировать новый опыт на специально подобранной группе равноправных партнеров.

Во-вторых, в группе возможно испытать и проработать различные роли: стать активным участником, консультируемым или выступать в качестве наблюдателя. Получая разностороннюю обратную связь в группе, участник супервизии может проявить себя в разных ракурсах, осуществить сравнительную самооценку трансформаций своего поведения.

В-третьих, «в группе эффективней осуществляется индивидуальный профессиональный рост. Данный эффект достигается благодаря поощрению супервизором и участниками группы стремления отдельных сотрудников к саморазвитию, повышения их профессиональной и личностной самооценки» [51, с. 186].

В-четвертых, «групповая супервизия позволяет достичь синергетического эффекта. Профессионально-творческий и личност- но-энергетический «запас» группы в процессе взаимодействия ее участников оказывается более высоким, чем сумма индивидуальных «запасов» всех членов группы. Взаимодействие при этом становится взаимным заражением энергией, восхождением внутренних сил и потенций, которые, накладываясь и переплетаясь, способны породить нестандартные профессиональные решения и творческие продукты» [56, с. 206].

81

Глава 3. Технологии профессионального консультирования педагогов

Формы организации групповой супервизии:

1.«Кружки качества».

2.Группы обучения и самообучения.

3.Группы-команды [56].

Главным результатом групповой супервизии становится «принятие группового решения. Смысл группового решения заключается

вдифференциации мнений всех участников обсуждения проблемной ситуации, выделении конкретных задач и шагов по достижению цели, определению индивидуальных ролей в межгрупповом взаимодействии, направленном на решение проблемы» [56, с. 211].

Группа должна принять интегративное решение проблемы, при котором вырабатывается такой вариант ее решения, который не совпадает ни с одним из индивидуальных решений членов группы, но при этом каждый считает его своим.

Существует несколько подходов, которые может использовать супервизор для организации принятия группового решения.

Подход первый: движение «снизу вверх». Супервизор организует синтез мнений по изучаемой проблеме, осуществляет визуализацию, вербализацию и систематизацию результатов. Далее супервизор фиксируетиндивидуальныепредпочтения,которыестанутоснованиемдля принятиягрупповогорешения.Синергетическийэффектпроявляется

втом,чтогрупповоерешениеявляетсяболеезначимым,чемсовокупность индивидуальных предложений решения проблемы.

Подход второй: движение «сверху вниз». Групповые решения не могут рассматриваться как простая производная от индивидуальных. Они не являются продуктом агрегации последних и поэтому не выводимы из них и к ним не сводимы, то есть обладают относительной автономностью от индивидуальных решений, приобретают

визвестной степени самостоятельный статус [51].

Принятиегрупповогорешениязависитотрядасоциально-психо- логических факторов, которые необходимо учитывать супервизору:

1. Динамические процессы в группе. Это совокупность психоло-

гических изменений, происходящих в группе за время ее существования. К важнейшим динамическим процессам относятся:

82

3.2.Групповая супервизия педагогической деятельности: технологический аспект

–групповая динамика;

–процессы групповой сплоченности (выработка групповых мнений, правил, ценностей, норм);

–процессы лидерства и руководства;

–процессы группового давления и влияния людей друг на друга в группе.

2.Готовность группы определить и сформулировать задачу,

которую предстоит решить. Д. Хакмен и Ч. Моррис, например, выделяют несколько видов групповых задач и целевой активности группы по решению задачи:

1)продуктивная задача требует выработку оригинальных, нетривиальных решений, получение творческого продукта в результате группового обсуждения;

2)дискуссионнаязадачанепредполагаетмногостороннееобсуждение проблемного вопроса и выработку согласованного решения;

3)проблемная задача не предполагает единого верного решения в процессе анализа специфического контекста ее возникновения.

От задачи и предполагаемого результата ее решения зависит и «форма организации групповой супервизии:

1)супервизия, концентрированная на супервизоре: супервизор сохраняет доминирующую роль в организации группы и в управлении ее работой;

2) супервизия, концентрированная на участниках группы: повышается степень самостоятельности в поиске и решении про­ фессиональных задач супервизируемых;

3) интервизия: коллегиальная супервизия, когда участники группы попеременно играют роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора» [51, с. 265].

3.Когнитивныепродуктыгрупповогопринятиярешений.«Груп-

повыекогнитивныепродукты —этообразования«групповогосозна- ния», формирующиеся в процессе обсуждения и принятия решений в группе,которыепозволяютлюдямрассматриватьпроблемусовместно, обеспечивают возможность продвигаться в поиске и принятии

83

Глава 3. Технологии профессионального консультирования педагогов

оптимальногорешения».Авторориентируетсянапозиции,что«групповое решение формируется под влиянием представлений о задаче, интересах и компетентности членов группы» [43, с. 5].

4. Эффекты принятия группового решения.

Существует более 15 видов эффектов: социальной фасилитации, принадлежностик группе,группомыслия,конформизма,подражания, синергии,ореола,групповогофаворитизма,групповогоэгоизма,маятника, волны, пульсара, бумеранга, мы — они, эффект Рингельмана.

Разновидностью групповой супервизии является коллегиальная супервизия. Главными отличительными чертами ее выступают преимущества для консультируемого в:

1)выборе коллег;

2)фиксировании времени работы;

3)работе в режиме выработанной коллегиальной модели профессиональной деятельности (например, используется единый взгляд на методологию профессиональной деятельности;

4)ориентации супервизии на решение узких проблемных задач

впрофессиональной деятельности.

Следует отметить, что в процессе группового взаимодействия супервизор сталкивается с решением дополнительных проблем, которые могут и не относиться к сфере компетентности группы.

«Группа может принимать «метарешения», а супервизору необходимо определить эффективную стратегию принятия группой метарешений» [51, с. 274].

«Элиминативная форма группового решения» [51]. Группа уходит от ответственности принимать какое-либо решение, боится ошибиться в выборе правильного решения. Такая реакция характерна для «закрытой группы». Супервизору необходимо активизировать, побуждать участников включаться в обсуждение проблемы, в процесс поиска решений определиться с выбором способа решения и принятия ответственности за сделанный выбор.

«Парциальная форма групповых решений» [51, с. 275]. В группе делаетсяакцентначастных,порой«мелких»деталяхпроблемы,слишкомдетализируюталгоритмрешения,темсамымотклоняясьотформу-

84

3.2. Групповая супервизия педагогической деятельности: технологический аспект

лирования продуктивного способа действий. Супервизору важно поддержать стремление участников принять именно групповое решение.

«Инклюзивная форма групповых решений» [51, с. 276]. Отдельныеучастники сессии пытаютсяпереложить ответственность принятия решения на более компетентных и опытных профессионалов в обсуждаемом вопросе. Супервизору необходимо препятствовать слиянию коллективной и индивидуальной ответственности.

Для повышения эффективности групповой супервизии необходимо учитывать гендерные модели решения проблем и приемы аргументации их решения. В исследовании Н. Ю. Ерофеевой отмечены такие гендерные особенности при обсуждении проблемы: «мужчины чаще всего занимаются поиском собственных оснований для решения, они сомневаются даже в реально существующем факте; женщинам свойственно множество обоснований возможности и даже реальности невозможного» [21, с. 125].

Гендерныеприемыаргументации,которыепреимущественноприменяютженщины,носятманипулятивныйхарактер,оттягиваямомент принятия решения. Женщины используют их преимущественно в общении с мужчинами. Приведем примеры некоторых из них:

1. «Прием «Ой!» означает все что угодно: испуг, удивление, радость, пренебрежение. Цель — сохранить завесу неизвестности, заставляя собеседника продолжать разговор, раскрывая свои намерения. Ничего не ответив, она как бы завладела инициативой, побуждая дать ей дополнительную информацию».

2.«Прием «Да у меня есть то, что тебе необходимо, но не про твою честь».

3.«Прием «Ты это говорил!» (или «Я это говорила», «Я этого не говорила»). «Цель — навязывание определенного суждения. Даже если удастся опровергнуть это, то уйдет достаточно много времени» [21, с. 128].

В целом, как замечает Г. В. Залевский, «в процессе супервизии посредством педагогически-воспитательных и консультативно-те- рапевтических средств систематически-методическим образом осуществляется анализ, рефлексия и обработка проблемных профес-

85

Глава 3. Технологии профессионального консультирования педагогов

сиональных ситуаций/интеракций, которые могут служить многим целям: овладению; осуществлению/сохранению; улучшению профессиональнойоперациональнойкомпетентности;разрешениюмежличностных конфликтов или улучшению производственных отношений в командах или организациях; гарантии качества и защите потребителей образовательных услуг от неделового обращения; эмоциональную поддержку в трудных ситуациях и т. д.» [23, с. 98–99].

3.3. Коучинг как технология профессионального консультирования в образовательной организации

В современной организации, живущей по законам инновационногоразвития,возрастаюттребованияк рефлексивнымспособностям сотрудников.Бесценнымресурсомуспешнойорганизациистановятся люди, способные привести в «относительную гармонию» личностные и профессиональные смыслы с корпоративными ценностями.

Коучинг часто путают с наставничеством. Это очень грубая ошибка. Раскроем важные отличия.

1. Цель.

Наставничество направлено на обмен опытом, жизненным или профессиональным. Это «одна из форм научно-методического сопровождения работника посредством включения его во взаимодействие и особого рода отношения с более опытным работником» [56, с. 23]. Наставничество эффективно в освоении репродуктивных видов деятельности «по образцу».

Коучинг ориентирован на достижение успеха в процессе овладения производственными навыками не через повторение за наставником, а через осмысление своих ошибок или возможных ошибок, предотвращения их впредь, просчет вариантов. Главная цель коучинга — это установление отношений взаимной поддержки между коучем и обучаемым посредством оптимального стиля общения и техник коммуникации. Информацию обучаемый находит самостоятельно через собственный опыт. Коуч не дает готовых ответов.

86

3.3.Коучинг как технология профессионального консультирования

2.Причина или продолжительность контакта.

Наставничество — это метод обучения на рабочем месте, метод формального обучения.

Э. Парслоу отмечает, что «коучинг проводится на основе потребностей, выявляемых самим клиентом; участие работников в процессе коучинга может быть частью их обычной профессиональной деятельности» [55, с. 57].

3. Навыки и жизненный опыт.

Наставник обладает более высоким уровнем компетентности

вопределенной предметной области, владеет богатым профессиональным опытом. Истории из его жизненного и профессионального опыта оказывают сильное воздействие на обучаемого и его профессиональное мировоззрение.

Коуч ориентирован на вдохновление и активизацию осмысления собственного опыта обучаемого. Коуч — это консультант, который благодаря целесообразным вопросам, намекам, помогает консультируемому выбрать и обосновать направление для решения собственных проблем. При этом коуч не обязательно задействован

вопределенной предметной профессиональной деятельности. Однако желательно, чтобы коуч работал в той же профессиональной сфере, что и консультируемый. Поэтому коучем, например, для преподавателя математики может стать любой педагог-предметник, руководитель образовательного учреждения, методист или председатель предметно-цикловой комиссии.

4.Обучение и обратная связь.

Наставничество ориентировано на одностороннее обучение: наставник «научает», демонстрирует свой опыт решения проблемных профессиональных ситуаций и задач.

Коучинг предполагает взаимообучение консультанта и консультируемого. Обратная связь для коуча — это возможность повышать собственную профессиональную компетентность.

В целом, коучинг в организации — это технология, призванная помочь сотрудникам научиться учиться.

87

Глава 3. Технологии профессионального консультирования педагогов

Коучинг — это одна из наиболее эффективных технологий в самообучающейся организации.

В процессе коучинг-сессии консультант помогает выяснить сотруднику организации собственную ментальную модель, личную компетентность, определить уровень его готовности работать и обучаться в команде, выявить способность к системному мышлению. Это очень важный шаг для самого клиента, чтобы выбрать оптимальную и эффективную стратегию обучения и самообучения.

Стратегия обучения, или стиль учебной деятельности, у каждого человека базируется на определенных психологических факторах, которые обусловливают его успешность в обучении.

1. «Темпераментальные особенности». «Темперамент пред-

ставляет собой совокупность природных качеств, определяющих динамические особенности психики человека: интенсивность, скорость, темп, ритм психических процессов и состояний, которые одинаково проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов». «Типы темперамента определяются двумя основными свойствами нервной системы: подвижностью и выносливостью» [28, с. 8–9].

Люди с подвижной нервной системой черпают ресурсы для решения проблем извне, из внешнего мира. Люди с инертной нервной системой, наоборот, испытывают потребность сосредоточиться на внутреннеммире,остановитьсяи сфокусироватьсянаиспытываемом состоянии, чтобы его осознать, переосмыслить и прочувствовать.

«Выносливостьнервнойсистемыотражаетпределработоспособностиклетоккорыголовногомозга,т.е.ихспособностьвыдерживать, не переходя в тормозное состояние, либо очень сильное, либо длительно действующее возбуждение. Сензитивность нервной системы обычно сопровождается повышенной тревожностью» [28, с. 9].

2. Тревожность. В научных источниках выделяют два типа тревожности: личностная и ситуативная.

«Личностная тревожность активизируется при восприятии человекомситуаций,которыеонрассматриваеткакопасные,угрожающие его престижу, самооценке, самоуважению» [28, с. 17–18]. Ситуатив-

88

3.3. Коучинг как технология профессионального консультирования

ная тревожность возникает «как эмоциональная реакция на конкретнуювнешнююстрессовуюситуацию»[28,с.19].Практикапоказывает, что ситуация оценки компетентности человека часто сопровождается высокой тревожностью. Поэтому принцип безоценочного принятия партнерав коуч-сессиираскрываетсяв том,чтобыкоучсфокусировал вниманиеконсультируемогонасамооценку,саморефлексиюсобственной деятельности. Это позволит сформировать чувство уверенности

вдостижениипрогрессаи успеха.Еслиу консультируемогоотмечается низкая тревожность, то это может быть признаком проявления защитного механизма, препятствующего решению проблемы. Она проявляется в демонстрации безразличия. В этом случает коучу необходимо сфокусировать внимание консультируемого на осмыслении собственных мотивов деятельности, активизировать потребность принять на себя ответственность за решение и результаты деятельности.

3.Учебная мотивация. Д.А.Леонтьев отмечает, что мотивация— этооснованнаянасовокупностимотивовсистемаотношенийкдействительности. Задача коуча заключается вформировании особых доверительныхотношенийсконсультируемым,чтобысформироватьустойчивуюмотивациюксамообразованию,саморефлексиипрофессионального опыта.Этовозможно,еслиустановитьсубъект-субъектныеотношения

впериодкоучинг-сессии.Субъектнаяпозицияконсультируемогопозво- ляет ему же понять и принять собственную ответственность как главнуюосновусвоегосаморазвития,результативностьобучения.Ведущим критериемэффективностикоучингастановитсясформированностьтак называемой «субъектности мотивационной сферы». Показателями ее выступают личностная зрелость, внутриличностная компетентность, мотивационная компетентность обучающегося. Последний показатель рассматривается как готовность испособность преобразовывать свою мотивацию сцелью наилучшей социальной адаптации кбыстро меняющемусямиру,максимальнойсамореализацииличности.

4.Стиль деятельности. «Человек учится гораздо успешнее

илегче, если у него сформирован свой индивидуальный стиль учебной деятельности, соответствующий его природным данным. Сложности возникают в том случае, если преподаватель или консультант,

89

Глава 3. Технологии профессионального консультирования педагогов

пренебрегаяособенностямииндивидуальностиобучающегося,требует от него практически «копирования» своих действий» [28, с. 21].

Существует «структурно-функциональный подход к изучению стилей деятельности, который строится на выделении основных этапов и функций деятельности» [28, с. 22]. Данный подход лежит как в основе корпоративного обучения, так и в основе коучинга. Наиболее популярной моделью обучения взрослых на рабочем месте является модель Д. Колба.

Д. Колб, Дж. Мезиров, П. Фрейер разработали теорию обучения, основанную на опыте. Основная идея заключается в том, что в основе любого обучения лежит «критическая рефлексия опыта». Модель обучения, основанная на опыте, «включает четыре этапа: конкретный опыт, наблюдение и рефлексия, образование абстрактных понятий и испытания в новых ситуациях» [28, с. 23].

Модель Д. Колба прослеживается в технике коучинга, которая называется «спираль практики» (рис. 1).

Э. Парслоу и М. Рэй рекомендуют «ряд этапов, которые должен проходить коуч на каждом витке спирали» [55, с. 56].

На стадии объяснения и демонстрации коуч помогает обобщать информацию, которую необходимо объяснить и опыт, который необходимо презентовать в качестве примера; акцентирует важность изучаемого действия; объясняет, как должно выполняться действие; выполняет действие и комментирует его; дает время для того, чтобы ученик сформулировал уточняющие вопросы.

На стадии осмысления обучения коуч организовывает индивидуальную беседу, актуализирует у обучающегося потребность сделать заметки на полях относительно важных деталей по использованию нового оборудования, профессионального инструментария или технологии работы.

На стадии обзора прогресса коуч применяет приемы саморефлексии ученика относительно поставленной цели программы обучения и достигнутых им результатов в рамках текущего прогресса деятельности, а также относительно возникающих затруднений и их возможных причин.

90