Технологии управления педагогическим персоналом в образовательной организации. Учебное пособие

4.1.Ситуацияуспехакактехнологиямотивациикразвитиюпрофессиональнойуспешности

Для сохранения высокой самооценки люди стремятся найти рациональное объяснение своим успехам и неудачам. Например, педагог, который успешно прошел аттестацию, может объяснять причину успеха своими усилиями («Это результат самообразования… я много работал над собой»), частично — сложностью процедуры («Задания и вопросы были не слишком трудными») или приписать результат везению.

Как отмечают Ш. Ричи и П. Мартин, «представления человека

освоих способностях обусловливают выбор целей деятельности

иих сложность. При столкновении со сложностями актуализируется мотивация достижения» [60, с. 21–22].

Способы актуализации мотивации достижения успеха: «ставить реалистичные, но высокие цели; знать свои сильные и слабые стороны; верить в эффективность собственной деятельности; определить конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих намеченных целей; получать обратную связь о достижении цели; принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других» [67, с. 386] .

Заслуживает особого интереса идея Н. В. Лейфрида о том, что представления об успехе зависят от личностного типа ответственности. Основываясь на данной позиции, автор выделяет типологию личностей и характеристику отношения личности к успеху

вдеятельности.

Люди оптимально-ответственного типа личности обосновывают успех умением реализовать свои способности вопреки объективным трудностям; профессионализмом; способностью объективно соотносить желаемое и необходимое, основываясь на понимании своих индивидуальных особенностей; способностью к саморефлексии, ответственности.

Люди исполнительского типа личности связывают успех с влиянием внешних факторов (удача, стечение обстоятельств), старанием и работоспособностью. Они полагаются в деятельности на имеющиеся в группе (или обществе) готовые суждения, используют и перенимают чужой опыт при решении проблемных ситуаций.

121

Глава 4. Технологии развития профессиональной успешности персонала образовательной организации

Люди ситуативного типа личности объясняют успех наличием поддержки близких, общественного признания, ответственным отношением к решению типичных ситуаций и задач. Успешность для них проявляется в достижении определенного уровня материального благополучия, социального и профессионального статуса. Они действуют исходя из принципа избегания неудач.

Люди эгоистического типа личности обусловливают успех наличием личной заинтересованности в эффективном выполнении деятельности, потребностью достичь удовлетворенности собой и своей жизнью. Они ориентированы на внешний успех, например, наличие высокого статуса или престижной работы.

Люди функционального типа личности ориентированы на достижение успеха исходя из внешних социальных критериев успешности. Они действуют по образцу, по инструкции, в соответствии с общепринятыми критериями. Стратегии достижения успеха: проявляют настойчивость, готовность длительное время осуществлять деятельность для получения желаемого результата; устанавливают нужные контакты для получения социальной поддержки; используют внешние ресурсы: уровень образования, внешнюю привлекательность. Все это делается для достижения уважения окружающих, карьерного роста, материального и семейного благополучия.

Понимание руководителем того, как относятся к успеху его подчиненные, насколько готовы нести ответственность за результаты профессионального труда, позволяет оптимизировать используемые методы трудовой мотивации, обучения и развития персонала, оценки их профессионализма. Данная информация может стать когнитивной основой для индивидуального консультирования, развития имиджа и мотивации к личностному росту сотрудников, их социального самоопределения в организации.

Затрагивая проблему взаимосвязи мотивации к успеху и достижения профессионального успеха, необходимо учитывать и гендерный аспект.

В работах Дж. Аткинсона и Н. Фитера отмечается, что «мужчины и женщины мотивированы на достижение разными потребнос-

122

4.1.Ситуацияуспехакактехнологиямотивациикразвитиюпрофессиональнойуспешности

тями: для женщин потребность в эмоциональном принятии важнее, чем потребность в достижениях» [69, с. 77]. По М. Хорнеру, «успех вызывает у женщин тревогу, так как ассоциируется с нежелательными последствиями, например с утратой женственности, потерей значимых отношений и социальным отторжением» [69, с. 57].

В целом констатируем, что проявления успешной личности можно отразить в системе показателей:

–мотивации достижения;

–осознанность цели деятельности и ожидаемых результатов;

–потребность в самоактуализации;

–позитивное мышление;

–осознание и принятие своих личностных и профессиональных качеств;

–способность рисковать, стремиться к новому знанию и опыту;

–готовность принимать ответственность за свои действия и их последствия.

Основополагающим фактором успеха является эмоциональное отношение к нему. Радость успеха или горечь неуспеха (а может быть — наоборот) у каждого человека проявляется сугубо индивидуально, личностно, субъективно. Можно радоваться своим достижениям «про себя» в противовес мнению окружающий.

Для понимания взаимосвязи эмоции и переживания успеха имеет смысл обратиться к теории В. К. Вилюнаса: «Функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и поддерживают» исходное побуждение к цели, эмоций неуспеха — что они это побуждение “сдерживают и отклоняют”» [14,

с. 102–104].

Существует несколько специфических типов эмоций успеханеуспеха:

1.Эмоции, констатирующие фактический успех-неуспех. По-

ложительные эмоции, возникающие при удачной попытке приближения к цели, способствуют закреплению опыта. Отрицательная эмоция заставляет человека искать новые способы решения проблемы, новые комбинации эффективных возбуждений». Таким об-

123

Глава 4. Технологии развития профессиональной успешности персонала образовательной организации

разом, закрепляется стратегия деятельности, основанная на принципе «проб и ошибок».

2.Эмоции, предвосхищающие успех-неуспех. Положительные эмоции, возникшие в результате успешных действий, вызывают потребность повторить их. Таким образом закрепляются способы деятельности, которые могут предвосхитить возможных успех. Опыт прошлых успехов и неудач облегчает человеку выбор конструктивных способов решения проблемных ситуаций и достижения результата.

3.Эмоции, обобщающие успех-неуспех. Положительные или не-

гативные эмоции, которые испытал человек в процессе многократных попыток достижения успеха и результата деятельности, обобщаются в переживания. Именно они играют роль побуждения или стоп-функции к выполнению деятельности.

Можно сделать вывод, что эмоции рассматриваются как особого рода контекст поведения, в котором это поведение приобретает определенный смысл и цель. Эмоциональные состояния, сопровождающие деятельность, могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями.

В данном контексте, в работе с персоналом одним из оптимальных условий мотивации на успех, учитывающих различные эмоциональные отношения сотрудника к профессиональной деятельности, становятся технологии создания успеха или неуспеха. Они предложены А. С. Белкиным. Автор отмечает, что «ситуация успеха — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так

иколлектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратеги и тактики» [8, с. 31]. Чтобы технологично создать эти ситуации, необходимо подобрать оптимальную последовательность речевых парадигм, которые обеспечат:

–помощь сотруднику в осознании ценности и смысла деятельности;

124

4.1.Ситуацияуспехакактехнологиямотивациикразвитиюпрофессиональнойуспешности

–активизацию веры в себя;

–результативность и продуктивность своих усилий по достижению цели;

–ответственное отношение к делу.

Речевая парадигма — это особая языковая структура, в которой заложена определенная «концептуализация», т. е. результат опыта

восвоении человеком себя и окружающего пространства, а также отношений к внешнему миру. Речевая парадигма, как отмечают

всвоих трудах Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, содержит смысловые значения, которые задаются в терминах «релевантных» структур знания (типа «концептуальных областей», «сцен», «когнитивных моделей»).

Речевая парадигма — это психолингвистические условия воздействия на личность с целью побуждения определенной потребности, активизации мыслительных процессов анализа и синтеза реальности, рефлексии, оценки и самооценки проявления и раскрытия потенциальных возможностей человека в деятельности. Таким образом, в основе речевой парадигмы содержатся основные компоненты:

1)психолигвистические механизмы воздействия,

2)уровень осознанности выражения мыслей,

3)оценка и самооценка,

4)способ отношения к собеседнику и окружающей действительности,

5)набор речевых тактик и стратегий.

Предложенные А. С. Белкиным речевые парадигмы создания ситуации успеха или неуспеха ориентированы на следующие результаты в работе с сотрудником:

1) новое ценностное осознание своих мыслей, действий, отношений к профессиональной деятельности;

2)потребность в реконструкции субъектного опыта;

3)мотивация к личностно-профессиональному самоопределению;

4)потребность строить рефлексивную практику;

125

Глава 4. Технологии развития профессиональной успешности персонала образовательной организации

5) децентрация с собственных личностных и профессиональных проблем на поиск способов их решения.

Успех личности, как отмечает Т. О. Гордеева, в современном индустриальном обществе обеспечивается профессиональным успехом как ключевой ценностью человеческого бытия.

Существуют различные теоретические позиции на предпосылки успешности профессиональной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Е. А. Климов отмечает, что «успешность деятельности зависит отиндивидуальныхспособностейчеловека».«Способностямиможно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которыеимеютотношениек успешностивыполнениятойилидругой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какойнибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность» [33, с. 201].

Н. В. Самоукина утверждает, что «успех в профессиональной деятельности проявляется прежде всего в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению этой цели» [61, с. 138–140].

Т. Котарбинский оценивает достижение успешности деятельности по критериям:

–полезность (цель достигается наиболее оптимальными методами, облегчающими деятельность);

–точность (продукт деятельности соответствует эталону или образцу);

–искусность(модернизацияпроцессасозданияпродуктадеятельности, что повышает многофункциональность самого продукта);

–чистота продукта (отсутствие отрицательных характеристик продукта деятельности, побочных эффектов).

Оценка профессионального и личностного успеха человека сводятся к следующим обобщенным критериям:

1)наличие конкретных результатов (материальный доход, открытия, знания, награды);

126

4.1.Ситуацияуспехакактехнологиямотивациикразвитиюпрофессиональнойуспешности

2)соотношение затраченных усилий и полученного результата;

3)удовлетворённость от достижения самостоятельно поставленной цели деятельности.

Мощным инструментом в формировании мотивации педагогического персонала к инновационной деятельности в условиях модернизации образования выступает концепция мотивационного программно-целевого управления (автор И. К. Шалаев).

Концептуальные идеи И. К. Шалаева сводятся к инициации раскрытия инновационного потенциала педагогического коллектива образовательной организации посредством создания особых стимульных ситуаций. Ситуации призваны влиять на эмоциональную сферу педагогов, учитывая социально-психологические условия их влияния на личность:

–содействие, соучастие и помощь в процессе общения и деятельности для актуализации эмоционального отклика к инновации;

–позитивное отношение к педагогу, внимание к его жизни и деятельности на основе уважения к человеку и его достоинству;

–последовательное развитие и количественное увеличение потребностей к инновационной деятельности;

–содействие эффективной коммуникации в коллективе, развитию контактов в совместной интеллектуальной, творческой деятельности;

–содействие в адаптации и регуляции поведения личности педагога в процессе инновационной деятельности.

Стимульная ситуация определяется как «ситуация сотрудничества, совокупность взаимных действий и отношений между руководителем и педагогом, обеспечивающая развитие их профессиональных и личностных качеств, самореализацию педагогов в инновационной деятельности» [70, с. 29–30].

Стимульные ситуации обеспечиваются соответствующими методами:

1.Метод создания ситуации критической самооценки. Цель — активизировать самооценку достоинств, достижений, недостатков,

127

Глава 4. Технологии развития профессиональной успешности персонала образовательной организации

компетентности, влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности.

2.Метод создания ситуации делегированной инициативы.

Цель — интегрировать управленческую идею в конкретную форму инициативы членов группы.

3.Метод создания ситуации установки. Цель — способство-

вать интериоризации (осознания) участниками предписываемой им роли и формирования состояния внутренней готовности к профессиональной деятельности в конкретной роли.

4.Метод создания организационно-деятельностной ситуа-

ции. Цель — это проектирование и осуществление совокупности управленческих процедур «погружения» студенческой группы

впроцесс «вращивания» нового опыта или перестройки позиции по своеобразному сценарию. Необходимо ненавязчиво пригласить членов группы к размышлению по актуальной проблеме на основании задачи захватывающего содержания, мини-организационно- деятельностной ситуации, мозговой атаки; перевести участников ситуации из состояния неосознанной некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности, интериоризировать норму-об- разец и способствовать формированию внутренней мотивации к ее практической реализации.

Психологическим механизмом реализации ситуаций и методов программно-целевого управления выступает мотивация к профессиональному саморазвитию. Мотивация определяется в концепции как поведенческая активность человека на определенном уровне,

амотивированность выступает интегральным качеством личности, включающим направленность (хочу), готовность (могу) и степень активности (надо, делаю) в деятельности, оценка результата (получаю).

128

4.2. Самоменеджмент карьеры как технология успешного личностно-профессионального развития персонала образовательной организации

4.2. Самоменеджмент карьеры как технология успешного личностно-профессионального развития персонала образовательной организации

Рассмотрим профессиональный успех в контексте построения карьеры.

Безусловно, успех образовательной организации зависит от профессионализма педагогов и результатов усилий педагогического коллектива в обеспечении качества предоставляемых образовательных услуг. Поэтому большое внимание уделяется обучению и развитию педагогического персонала. Однако наименьшее значение придается решению проблемы управления карьерой в образовании. Существует ряд субъективных и объективных причин, обусловливающих данную проблему.

К субъективным можно отнести традиционное «классическое» понимание руководителями и самими педагогами термина «карьера». В частности, ассоциации, связанные с карьерой, ведут нас к представлению о ней как о последовательности должностей, занимаемых сотрудником в одной организации (по С. В. Шекшня [72]), продвижении человека по ступеням производственной, социальной, административной или иной иерархии (по Ф. Р. Филиппову [66]); индивидуально осознанной позиции и поведении, связанных с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека (по А. Я. Кибанову [30]).

В целом профессиональная «карьера — это процесс профессионального роста человека, роста его влияния, авторитета, статуса в среде, выраженный в его продвижении по ступеням иерархии, квалификационной лестницы, вознаграждения, престижа» [20, с 109].

Реальная практика в образовании показывает, что тотальные процессы модернизации, реформирования, оптимизации, провоцируют оптимизациюпедагогическихи управленческихкадров,чтосокращает потенциальные возможности выстроить вертикальную карьеру в образовательной организации. Руководителей образовательных учреждений назначает министерство образования области. Выборы руково-

129

Глава 4. Технологии развития профессиональной успешности персонала образовательной организации

дителя, тем более конкурсный отбор на демократических принципах,

впрактике не реализуется. Это также снижает мотивацию менеджеровобразованияготовитьпреемников,которыеимеютпредставление обособенностяхи «тонкостях»образовательногоучреждения,гдеони «выросли» как профессионалы и руководители. Речь идет о том, что пониманиекарьерыкакпроцессапродвиженияподолжностямв одной организациидляобразованиямалоэффективно.Обостренносубъективной причиной отсутствия условий для развития карьеры сотрудников

вобразованииявляетсянежеланиеруководителейиметьконкурентов, претендующих на их место. Это ведет к снижению эффективности кадровой политики в управлении подготовкой управленческого кадрового резерва, а порой и полному его отсутствию.

Основными причинами малоэффективного управления карьерой персоналаобразованиястановятся:бюрократическаясредауправления

всистеме образования, жесткая законодательная регламентация кадровыхпроцессовв образовательнойорганизации,особыйсоциальный статус государственной образовательной организации (воспроизводство принципов и норм командно-административной системы).

Немаловажной проблемой, которую отмечают социологические исследования, выступает кризис мотивации к карьерному росту

всистеме государственных учреждений. Он проявляется в деформированной профессионально-карьерной мотивации, а именно «доминирование ситуативных мотивов выживания» [12, с. 31].

Современная трактовка карьеры сводится к представлению

оней как об успешности не только в профессиональной деятельности, но и в жизни (по Н. С. Пряжникову).

Д. Сьюпер относится к построению карьеры как «к процессу профессионального самоопределения, представляющему собой постоянно чередующиеся выборы и имеющему в качестве основы Я-концепцию личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека» [49, с. 16]. Западные исследователи широко трактуют карьеру, определяя ее как разбитый на определенные промежутки жизненный путь человека, связанный с его работой.

130