Теоретические основы и технологии начального литературного образования. Учебное пособие

должны быть закрыты: их внимание полностью направляется на слушание и сопереживание учителю-чтецу. Сам учитель пользуется при этом приемом «получтения-полурассказывания», стараясь больше смотреть на детей, а не в текст. Иногда для первичного восприятия может быть использована фонохрестоматия, однако следует помнить, что при этом не работает визуальный канал восприятия: дети не видят лица (самого яркого наглядного пособия), что может затруднить слушание. Кроме того, считается, что совершенно незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно.

Можно использовать и другие приемы: жужжащее чтение, чтение про себя, чтение заранее подготовленными детьми, чтение «цепочкой» (по абзацам, но не по предложениям), комбинированное чтение, когда самые трудные фрагменты читает учитель, остальные — дети, чтение дома, работа со сноской в учебнике.

3.Проверка первичного восприятия — это выяснение учите-

лем эмоциональной реакции детей на художественное произведение

иих понимания общего смысла, а также выяснение трудного, непонятного. Важно подчеркнуть, что это еще не анализ текста: здесь не должны ставиться аналитические вопросы. Важно прояснить и закрепить читательские впечатления, чтобы в дальнейшем опираться на них при анализе. Для этого используются следующие приемы: 2–3 вопроса типа «что понравилось?», «что показалось наиболее интересным?», «что взволновало (рассмешило, встревожило)?»; постановка проблемного вопроса с целью мотивировать последующий анализ текста. Если перед чтением использовались приемы прогнозирования, то происходит проверка высказанных предположений.

4.Анализ-перечитывание текста осуществляется по 3 уровням:

- фактическому (анализ фактического содержания: события, ге-

рои);

-идейному (определение отношения к описанным событиям, героям, выяснение главной мысли);

-уровню собственного отношения ребенка к читаемому.

61

На данном этапе формируется система умений анализировать художественное произведение на основе овладения детьми приемами анализа, усвоения литературоведческих представлений и опыта эмо- ционально-оценочной деятельности. Прием анализа при этом выполняет двойную функцию: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. В самом общем понимании прием анализа — это та операция, которую выполняет читатель, двигаясь к полноценному восприятию текста художественного произведения. Многие авторы считают целесообразным свести в единую систему читательские и литератур- но-творческие умения, поскольку при общении с художественным произведением младший школьник приобретает опыт творческой деятельности, который будет ему необходим при создании собственного текста (табл. 2).

Таблица 2

Система умений и приемов анализа

62

63

64

Примечание. Некоторые приемы анализа, обозначенные в таблице, в дальнейшем будут рассмотрены более подробно.

Чтобы показать, как разворачиваются данные этапы на уроке, приведем методическую разработку урока литературного чтения по произведению Л.Н. Толстого «Котенок».

Цели: 1) дать первоначальное представление о роли вступления

вхудожественном произведении;

2)формировать умение определять отношение автора к поступкам героев;

3)воспитывать чувство ответственности.

Ход урока:

1.Подготовка к чтению: вступительный рассказ учителя об авторе, о его учительской деятельности в Ясной Поляне (сопровождается показом портрета писателя и его книг для детей).

2.Первичное восприятие: чтение текста учителем; книги у детей закрыты, они только слушают.

3.Проверка первичного восприятия.

У.: Интересно ли было слушать рассказ? Д.: Да!

У.: А какой момент вам особенно понравился?

Д. говорят об эпизоде, в котором собаки напали на котенка.

65

4. Постановка учебной задачи (проблемного вопроса).

У.: Почти все рассказали о событиях, которые описаны во 2-й части рассказа; она показалась вам более интересной. Может быть, можно было ею и ограничиться? Зачем же нужна в рассказе 1-я часть?

Д. затрудняются ответить.

У.: Чтобы ответить на этот трудный вопрос, прочитаем еще раз текст.

5.Вторичное восприятие: чтение текста детьми вслух «цепоч-

кой».

6.Анализ-перечитывание текста.

У.: Итак, изменился бы смысл рассказа, если бы не было первой части? Давайте вместе искать ответ на этот непростой вопрос. О чем рассказывается в первой части? Скажите кратко.

Д.: В первой части говорится о том, что Вася и Катя взяли себе котенка, заботились о нем, играли с ним, он им очень понравился.

У.: Что же произошло дальше? Прочтите начало 2-й части.

Д. читают от слов «Один раз...» до слов «... и забыли про котенка». У.: Почему котенок оказался один?

Д.: Потому что дети заигрались и забыли про него.

У.: Правильно. Они унесли котенка из дома, где он был в безопасности, поиграли с ним, а потом забыли про него. Какая опасность угрожала котенку? Прочитайте. (Читают до слов «...и смотрит на собак».)

У.: По чьей вине котенок оказался в беде?

Д.: Виноваты дети, которые бросили его одного на дороге. У.: Кто же спас котенка? Прочитайте.

Д. читают до слов «... и закрыл его от собак».

У.: Попытайтесь представить, как все происходило, что чувствовал Вася в этот момент.

Д.: Ему было страшно, ведь собаки большие и злые (обращаются к иллюстрации в учебнике, изображающей данный эпизод).

66

У.: А с вами случались подобные ситуации, когда, пересиливая страх, вы кого-то спасали? Что вы пережили в этот момент?

Д. делятся своими наблюдениями.

У.: Как вы думаете, поняли ли дети свою вину?

Д.: Да, потому что Вася больше не брал котенка с собой в поле. У.: Почему в конце рассказа Толстой пишет только о Васе, а о

Кате даже не упоминает?

Д.: Катя испугалась собак и убежала, забыв о котенке, подумала только о себе. А Вася исправил вину, спас котенка, значит, он ему настоящий друг.

У.: Правильно. Катя, оставив котенка беззащитным, потеряла право быть его другом. Вася же позаботился о котенке, значит, он и есть его настоящий хозяин и друг. Так зачем же нужна в рассказе 1-я часть?

Д.: Из нее мы узнаем, что дети взяли в поле не просто котенка, а котенка, которого они любили. Значит, они должны отвечать за него, оберегать, ведь он маленький и беззащитный.

У.: Так над чем же заставил нас задуматься рассказ Толстого?

Д. с помощью учителя формулируют вывод, который перекликается со словами А. Сент-Экзюпери: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

7. Вторичный синтез: итоговое выразительное чтение, обсуждение вариантов домашнего задания.

Вопросы и задания к теме

1.Как вы понимаете общую схему работы с текстом художественного произведения — «синтез-анализ-синтез»?

2.Назовите этапы работы с текстом художественного произведения. Какие задачи решаются на каждом этапе?

3.Какие читательские и литературно-творческие умения формируются на уроке литературного чтения?

4.Распределите приемы анализа, представленные в табл. 2, на две группы: литературоведческие и творческие.

67

5. Составьте обобщающую таблицу «Типовая структура урока литературного чтения» (основные этапы работы с текстом художественного произведения).

6. Познакомьтесь с методической разработкой урока по рассказу Л. Толстого «Котенок». Определите:

а) какие методические приемы использовались на каждом этапе; б) какие читательские умения формировались на данном уроке.

Придумайте несколько вариантов домашнего задания (помните: домашнее задание не дублирует работу с текстом на уроке).

7. Разработайте 2–3 разных варианта подготовительной работы перед чтением:

а) стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер»; б) рассказа А. Гайдара «Совесть»;

в) русской народной сказки «У страха глаза велики».

8. Вам предлагается комментарий к уроку по рассказу Л. Толстого «Котенок» (см. выше). Заполните пропуски в этом комментарии:

«Анализ текста был удачно мотивирован учителем. Уже после первичного чтения рассказ кажется детям вполне ____________. Однако учитель, удачно используя обмен впечатлениями, зафиксировал

___________ между уровнем детского воспроизведения и

___________ данного произведения. Вопрос «Для чего нужна в рассказе первая часть?» можно считать проблемным, потому что

____________________________________________________________

_____________________________________.

Большое значение для успешности анализа имела формулировка вопросов, среди которых были вопросы воспроизводящего характера,

вопросы, требующие ______________________________, вопросы,

68

актуализирующие _______________________. Избирательность анализа проявляется в том, что на уроке ____________________________

_______________________________________________________

___________________________________________.

Дети часто обращалась к тексту, но не ради самого процесса чтения, а для того, чтобы______________________________________.

Анализ был завершен синтезом, когда дети __________________

___________________________________________________________.

9.К тексту Л. Толстого «Косточка» в учебнике О.В. Кубасовой «Литературное чтение. Любимые страницы. 2 класс» предлагаются следующие вопросы:

− Отчего Ваня заплакал? Выбери правильный ответ: а) Ваня испугался; б) Ваня рассердился;

в) Ване стало стыдно и обидно. − Что плохого сделал Ваня?

− Чему хочет научить нас этим рассказом писатель?

Оцените эффективность данных вопросов. Какие вопросы и задания предложили ли бы вы для работы с этим текстом?

10.Ознакомьтесь с отрывком статьи О. В. Соболевой «Угадывать великое в немногом», или о том, что и как понимать в тексте». По материалам отрывка составьте перечень видов текстовой информации, которую воспринимает читатель.

C точки зрения лингвистики (теории лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста — это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной… Фактуальную информацию составляют описание событий, героев, места и времени действия, рассуждения автора, движения сюжета и т. д. Данная информация играет двоякую роль в тексте. С одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, передает заложенные в нем мысли, а с другой стороны, она часто затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений.

69

Вхудожественном тексте, в отличие от газетного сообщения или научной статьи, фактуальная информация не может существовать сама по себе. Нет писателя, который садился бы за письменный стол просто писать фабулу. Фактуальная информация излагается в соответствии с замыслом, т. е. теми мыслями и чувствами, которые автор хочет донести до читателя. С помощью фактуальной информации создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главным в тексте, тем, что его держит, благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, является его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию, систему взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Эта информация часто не выражена в тексте словесно.

Вхудожественном произведении, как правило, представлен еще один вид информации, называемый подтекстом. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, однако о ней можно судить по специфическому способу изложения фактуальной информации. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словахобразах (художественных средствах), в монтаже текста и т. д. Подтекстовая информация возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Она извлекается из фактуальной, а точнее, как бы «стоит за ней», и, безусловно, влияет на концепт.

Практическое занятие (4 часа):

План проведения практического занятия:

1.Обсуждение теоретических вопросов (доклады студентов, сопровождающиеся презентациями, проектирование фрагментов уроков, показ фрагментов уроков).

Вопросы для обсуждения:

1.Основные этапы работы над произведением.

2.Приемы подготовки к восприятию произведения.

70