Теоретические основы и технологии начального литературного образования. Учебное пособие

В его работе «Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом» (1908) выделяется отдельный раздел «Объяснительное чтение». В нем автор говорит о том, что важной составляющей эффективного обучения ребенка грамоте является «соединение двух особых занятий прежней школы: обучение механизму, имеющее целью научить детей быстро прочитать любое место из любой книги, и обучение сознательному чтению, имеющее целью развить в детях сознательное отношение к читаемому». К.Д. Ушинский говорил: «Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания».

Задача объяснительного чтения — обучение детей соедине-

нию прочитанного слова с его значением, усвоению мысли, которая выражается в каждом предложении читаемого текста, а также пониманию связи между предложениями и сущностью всего текста.

Н.Ф. Бунаков выделяет правила, следуя которым можно сформировать навык объяснительного чтения у ребенка:

1.Одним из главных правил является то, что ребенок должен читать с удовольствием любые произведения, независимо от жанра (рассказ, сказка или статья в журнале). Во время чтения у ребенка должно возникнуть понимание прочитанного, даже если текст сложен для восприятия.

2.Педагог в своей профессиональной деятельности должен использовать тексты, разные по форме и содержанию. Это могут быть повествования, описания, легкие рассуждения. Но важным при подборе произведения остается плавный переход от легкого текста к более сложному.

3.Процесс объяснительного чтения должен включать объяснение (используется, если младшим школьникам сложно при анализе нового текста):

- непонятных обучающимся слов и выражений; - отдельных сложных мыслей и предложений, а также взаимо-

связи между ними; - текста в целом и его назначения, а также составление плана;

181

- содержания текста и обучение формулированию своих мыслей по поводу прочитанного (рассказ обучающегося должен содержать главную идею текста, его план, а также взаимосвязь отдельных частей).

4.Чтобы объяснительное чтение проходило эффективно, учителю не следует предоставлять детям излишнюю информацию, не относящуюся к содержанию (важно, чтобы большую часть объяснений давали сами дети; учитель же дополняет и направляет на размышления), а также не стоит затягивать беседу, используя большое количество вопросов (вопросы должны быть четкими и по теме).

5.Последовательность объяснительного чтения может быть следующей: предварительная беседа (подготовка к пониманию и усвоению содержания выбранного текста); чтение по частям с объяснением слов и выражений; беседа о прочитанном; подготовка к изложению главой мысли самими учениками; прочтение целого текста для полноты впечатлений; изложение содержания своими словами.

Как мы видим, рассмотренные нами выше педагоги в своих трудах использовали понятие «объяснительное чтение». Среди работ некоторых ученых также можно встретить такие понятия, как «творческое чтение», «комментированное чтение». Но, несмотря на такое разнообразие трактовок, они подразумевали процесс овладения обучающимися навыком, который в современных психологопедагогических изданиях сформулирован как «смысловое чтение». Впервые данный термин был предложен в статье, опубликованной Л.Ю. Невуевой и А.А. Зубченко в 1978 году [16].

В «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» также дается определение понятия «смысловое чтение». Оно отличается от рассмотренных ранее, так как состоит из множества компонентов. Здесь смысловое чтение трактуется как «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие различных стилей текста; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.

182

Данное определение схоже с определением, описанным А.Г. Асмоловым в концепции развития универсальных учебных действий [2]. В ПООП НОО «смысловое чтение» содержит основные цели и задачи, которые стоят перед педагогом. Это формирование умений воспринимать текст как единое смысловое целое, то есть точно и полно понимать содержание текста, осознавать цель чтения, осмыслять декодированную информацию, извлекать из нее необходимое, продуцируя культурные и личностные смыслы, что соответствует метапредметным результатам ФГОС НОО. А раз смысловое чтение относится к метапредметным результатам, то его элементы будут встречаться при описании отдельных УУД (личностные — собственная мотивация к чтению; регулятивные — понимание учебной задачи и на ее основе регулирование деятельности; познавательные — формирование мышления, памяти, воображения, внимания и объема словаря). А.Г. Асмолов же относил смысловое чтение преимущественно к познавательным общеучебным действиям [2].

Отечественные же психологи рассматривали смысловое чтение и в целом процесс чтения как сложный психофизиологический процесс, который основан на взаимодействии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также временных связей двух сигнальных систем, в результате чего, по мнению А.Р. Лурии, происходит перешифровка зрительных (графических) символов в артикуляционную систему [10]. В их работах они чаще всего оперируют понятием «смысловое восприятие текста». Психолог и лингвист Алексей Алексеевич Леонтьев под данным термином подразумевал восприятие человеком текстовой информации, которая оформлена графически (с помощью знаков и символов), и ее переработку в лич- ностно-смысловые установки, соответствующие познавательной задаче, которую он ставит перед собой [9].

Психолог и педагог А.П. Нечаев связывал процесс смыслового чтения с уровнем развития познавательных процессов у обучающихся и выделил три группы детей, каждой из которых соответствует свой тип смыслового чтения. К первой группе относятся обучающие-

183

ся, у которых восприятие художественного текста является осмысленным и взаимосвязано с активным воображением. Во второй группе дети, у которых преобладает слабое осмысление прочитанного текста. При этом их отличают некритичность мышления и низкий уровень зрительного восприятия. Третья группа состоит из детей с признаками «психического автоматизма» (внимание фиксируется на первой неверной догадке). Обладают низким уровнем активного воображения [18].

Н.В. Нижегородцева рассматривала процесс смыслового восприятия текста с точки зрения деятельностного подхода, взяв за основу концепцию системогенеза деятельности, описанную В.Д. Шадриковым, А.В. Карповым, Ю.П. Поваренковым и др. [19] Любая деятельность связана с мотивом, так как ни одна деятельность не будет существовать без мотива. Мотив складывается из потребности субъекта и стремится к его объекту. Таким образом, деятельность чтения стремится к пониманию прочитанного, однако активное отношение обучающегося к процессу чтения и осмыслению произведения будет возможно только при наличии читательской мотивации. Смысловое чтение будет выступать в качестве специфической формы сознательной активности человека, направленной на понимание содержания и смысла прочитанного.

Данный вывод подтверждает принцип единства сознания и дея-

тельности, который является основополагающим в деятельностном подходе советской психологии. Он сформулирован С.Л. Рубинштейном и заключается в том, что любая деятельность неотъемлемо связана с человеческой психикой, сознанием. При этом сама психика выступает как регулятор поведения, определяющий мотивы, цели и пути их достижения, а соответственно, и результат [22].

Согласно исследованию Н.В. Нижегородцевой, психологическая структура деятельности смыслового чтения формируется в условиях специально организованного школьного обучения и состоит из пяти функциональных блоков [19], представленных в табл. 5 и включаю-

184

щих в себя отдельные уровни (элементы) формирования и развития навыка рассматриваемой деятельности.

Таблица 5

Компонентный состав психологической структуры смыслового чтения

185

Таким образом, были рассмотрены история формирования представлений отечественных педагогов о процессах становления и развития навыка смыслового чтения, а также позиция психологов по данной теме, и выявлено, что смысловое чтение — это сложный процесс, состоящий из множества взаимосвязанных между собой компонентов, включающих в себя мотивацию, понимание задачи, представление о содержании деятельности, а также способах ее выполнения; рассмотрены определения указанного выше понятия и его роль при формировании УУД; сделан вывод о том, что смысловое чтение есть процесс осознанного восприятия ребенком текста и понимания его содержания. Результатом же освоения навыка смыслового чтения будет выступать осознание ребенком себя как читателя.

ВОПРОС 2

Литературное образование понимается как процесс целенаправленного формирования школьника как читателя, готового к самостоятельному освоению накопленного человечеством опыта, отраженного в письменных текстах. В этом случае младший школьник понимает необходимость процесса чтения, начинает стремиться к этому процессу и при этом осознает смысл содержания как информационных, так и художественных произведений.

В процессе получения литературного образования, независимо от того, в каком классе обучается ребенок, основной направленностью будет являться литературное развитие обучающихся. При этом, если умение работать с разнообразной информацией, тем самым повышая информационную культуру школьника, овладение специальными умениями и навыками осмысленно читать ту или иную литературу характерно для любой дисциплины, преподаваемой в школе, то способность к восприятию художественных произведений и потребность в чтении художественной литературы является главной целью и специфической особенностью, характерной для дисциплины «Литературное чтение».

186

Согласно ФГОС НОО, дисциплина «Литературное чтение» входит в образовательную область «Филология», и одними из ее задач являются формирование метапредметного навыка чтения и умения понимать текст и воспитание интереса к процессу чтения и книге как таковой. Данная дисциплина является одной из основополагающих в начальном образовании и состоит из следующих разделов: «Виды речевой деятельности», «Круг детского чтения», «Литературоведческая пропедевтика», «Творческая деятельность обучающихся на основе литературных произведений».

На первых этапах освоения литературоведческой программы в начальной школе отдается предпочтение технической стороне чтения, так как дети только начинают осваивать данный вид деятельности и не способны одновременно фокусировать свое внимание на содержании читаемого. Это обусловлено тем, что младший школьник не может правильно распределять свое внимание между различными видами деятельности. А так как процесс понимания и осознания содержания не может проходить без предварительного механического прочтения произведения, в 1 и 2 классах в образовательном процессе делается акцент на технике, нежели на понимании. После перехода в 3 и 4 классы произведения, изучаемые и анализируемые детьми, увеличиваются по объему и по степени сложности, появляется подтекст — скрытая часть произведения, где заключена основная идея текста и которую ученик должен самостоятельно отыскать и объяснить. Поэтому возникает необходимость научить школьников понимать смысл прочитанного ими содержания произведения, а также анализировать полученную ими информацию. В соответствии с этим в 4 классе главным в курсе «Литературное чтение» является формирование у школьников аналитических читательских умений (восприятие изобразительно-выразительных средств, воссоздание в воображении художественных образов и картин, описанных в произведении, установление причинно-следственных связей, понимание авторской позиции и идеи книги), которые необходимы для полноценного восприятия художественных произведений.

187

Как уже говорилось выше, литературное образование в целом направлено на развитие восприятия литературно-художественных произведений. Для младших школьников процесс восприятия про-

изведений литературы характеризуется:

-наивным реализмом (ребенок отождествляет мир, описанный в произведении, с тем миром, в котором он живет — реальным);

-яркой эмоциональной отзывчивостью (в связи с тем, что он отождествляет выдуманный мир со своим собственным, в котором он живет, все события, происходящие с героями, он воспринимает эмоционально, переживает, у него появляются яркие реакции);

-фрагментарностью (внимание ребенка фиксируется только на тех моментах произведения, которые были самыми яркими и запоминающимися, при этом перенося на второй план события, позволяющие понять поступки героев или причины, побудившие к тому или иному действию).

Перечисленные особенности характеризуют восприятие ребенка на начальном этапе получения начального образования. Чем старше ребенок становится, тем осознаннее он подходит к анализу тех или иных произведений. В 4 классе большая часть уже способна отделять события, произошедшие в книге, и реальную жизнь, а также анализировать отдельные фрагменты произведения, независимо от личных предпочтений.

Существуют несколько типов уроков литературного чтения. Обобщая уже имеющиеся классификации, М.П. Воюшина выделила следующие (по дидактической цели) [12]:

1. Урок слушания. Данный урок подразумевает прослушивание художественного текста (как в озвучке учителя, так и с использованием аудиоматериалов) либо просмотр фильмов.

2. Чтение и анализ художественного произведения. В этом случае формами проведения урока будут являться инсценирование, чтение по ролям, игра, проектирование (постановка спектакля, сочинение сценария).

188

3.Обобщающий урок. Большинство произведений относится к тому или иному разделу ученой программы. Данный урок способствует обобщению уже имеющихся знаний детей по изучаемому ими разделу. В качестве форм можно использовать игру, читательскую конференцию, диалог.

4.Урок повторения изученного. В отличие от предыдущего типа, данный урок направлен на повторение материала, пройденного на предыдущем уроке, т. е. охватывается только конкретное занятие, а не весь раздел.

5.Библиографический урок / Урок обучения чтению книг. Предназначен для формирования у младших школьников знаний об элементах книги (титульный лист, обложка, иллюстрации), а также умения выбирать книги либо необходимые для обучения, либо в соответствии со своими интересами и просматривать их, находя от-

дельные элементы (автор, название). Чаще всего встречается

в1 и 2 классах.

6.Литературное творчество / Урок развития речи. Данный урок

вбольшинстве случаев подразумевает написание творческих работ на определенную тему. Например, после летних каникул учитель предлагает ребенку написать сочинение на тему «Как я провел лето?». При работе с конкретным произведением можно предложить работу по написанию своей собственной концовки произведения или переписать тест от лица другого персонажа. Все это способствует развитию интереса младшего школьника и к произведению, и к образовательному процессу в целом.

7.Обзорный урок. Знакомит детей с особенностями литературных произведений конкретной эпохи или конкретного временного промежутка. Использование данного типа урока необходимо для того, чтобы младший школьник получил первоначальное представление о том, в какое время писатель жил и создавал свое произведение. Эти знания важны при анализе художественного текста, они позволяют представить окружающую обстановку, а также нередко понять поступки литературных персонажей.

189

8.Контрольно-диагностический урок. Основными формами проведения являются самостоятельная и контрольная работы.

9.Комбинированный урок. Состоит из отдельных элементов структуры рассмотренных выше типов уроков.

10.Чтение и работа с научно-познавательным текстом. Научнопознавательная, или научно-популярная, литература включает в себя произведения, которые относятся к определенной области знания и основной целью которых является сообщение детям конкретных знаний. Она отличается от художественной литературы простотой и строгостью изложения материала, а также использованием терминов

иминимальным количеством художественно-выразительных средств. В отличие от описанных выше, данный тип уроков литературного чтения редко встречается в начальной школе, в частности в 4 классе, так как в учебниках упор делается на изучение художественных произведений. Поэтому на сегодняшний день в 4 классе основным явля-

ется урок чтения и анализа художественного произведения. Он имеет закрепленную структуру, которая отражает специфику литературы и особенности ее восприятия младшими школьниками и состоит из 7 этапов.

1этап — подготовка к первичному восприятию. Основной целью является создание благоприятного эмоционального настроя перед непосредственным восприятием художественного произведения. Также на данном этапе делается упор на жизненных впечатлениях и опыте детей, которые могут помочь в восприятии.

2этап — первичное восприятие. Знакомство с художественным произведением, содействие возникновению у младшего школьника интереса к прочитанному произведению. Преобладание эмоционального восприятия.

3этап — проверка первичного восприятия. Основная цель заключается в том, чтобы каждый ребенок получил возможность рассказать о своем впечатлении после первичного восприятия. На этом же этапе происходит коррекция первичного анализа произведения детьми.

190